日本大学本科课程模式的演变及发展趋势，本文主要内容关键词为：日本论文,发展趋势论文,模式论文,本科课程论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
日本是一个高等教育比较发达的亚洲国家，早在1963年毛入学率就已经达到了15.4%，进入了高等教育大众化阶段。2004年毛入学率达到了51.1%，进入高等教育普及化阶段。日本高等教育规模扩张的途径与方式与我国不同，主要是靠扩大私立高等教育规模得以实现。在规模扩张过程中，国立大学在量上几乎没有增加，确保了精英人才的培养，有效促进了日本社会经济、科技的发展。
一、日本大学本科课程改革的历程
日本高等教育在发展过程中进行了频繁的改革，其中比较瞩目的是高等教育课程改革，特别是本科层次的课程改革。这一改革主要围绕着“一般教育(教养教育)”和专业教育课程设置展开。从日本大学本科课程改革的历程看，主要分为三个阶段。
第一阶段是从二战后至20世纪90年代初，“一般教育”与专业教育课程相分离阶段；第二阶段是从20世纪90年代初至21世纪初，“教养教育”与专业教育课程相融合阶段；第三阶段是从21世纪初至现在，本科课程改革向“学士课程教育”转换。三个阶段的改革分别形成了三种不同的本科课程模式。如图1-1所示。
图1-1 二战后日本大学本科课程改革发展示意图
二、“二·二分段式”本科课程模式的形成与内容
二战后，日本的教育围绕着“六·三·三”制进行了改革。在高等教育领域，实行了本科4年制、学分制、女性入学、课程制研究生院等一系列改革，其中最有影响的是引入了“一般教育”，并结合当时的实际情况，将大学本科教育分成一般教育和专业教育两个阶段，直至1991年“大学设置基准大纲化”之后，废除了“教养部”，两种教育才走向融合与统一。
(一)一般教育的启动
1946年3月，美国教育使节团向日本政府提出报告，报告指出：“日本的高等教育机构(旧制大学)实施普通教育的机会很少，在教育课程上，专业化过早、内容过于狭窄，并且，职业教育色彩过强等。”①当时，日本政府接受了这个建议，并成立了由南原繁为委员长的“日本教育家委员会”，开始着手进行改革，在高等教育领域引进了美国大学的“一般教育”内容。
1947年7月，大学基准协会召开了创立总会，制定了《大学基准》。在《大学基准》的第七项第一条中规定了一般教养科目的框架，包括人文科学、社会科学和自然科学等三个系列。每个系列必须包含3个以上的一般教养科目，并规定文科系的大学或学部为15个科目，一般教养科目为40个以上学分，专业科目为80个以上学分；理科系的大学或学部12个科目，一般教养科目为36个以上学分，专业科目为84个以上学分。一般教养科目设置具体如下：②
人文科学——哲学(包括伦理学)、心理学、教育学、历史学、人文地理学、文学、外国语。
社会科学——法学、政治学、经济学、社会学、统计学、家政学。
自然科学——数学、物理学、化学、地理、生理学、人类学、天文学。
1950年6月，大学基准协会重新改订了《大学基准》，把“一般教养”改为“一般教育”，一般教育在课程设置上消除了文科系和理科系的区别，规定大学一律设置15个一般教育科目。改订后，外语成为一门独立课程，并要求大学必须设置2门以上外语。关于履修学分也有了具体规定，如：一般教育课程为36个学分；外语为8个学分；保健体育为4个学分；专业课程为76个学分。合计为124个学分。一般教育课程具体设置情况如下：③
人文科学——哲学、伦理学、心理学、社会学、宗教学、历史学、地理学、人类学、文学。
社会科学——法律学、政治学、经济学、心理学、人类学、教育学、历史学、社会学、统计学、地理学、家政学。
自然科学——数学、统计学、物理学、天文学、化学、地质学、人类学。
1956年10月，文部省应社会各界要求，对1947年的《大学基准》作了进一步补充和修改，制定了《大学设置基准》，作为文部省令以法律的形式给予确认，即：“大学设置基准省令化”，最终奠定了二战后日本大学的教育教学内容。
(二)“二·二分段式”本科课程模式
1947年5月，来自46所旧制大学的代表在日本大学经济学部讲堂举行了“第一回大学设立基准设定联合协议会”，会议其中一项是探讨了本科课程设置方法。代表们提出两种方案，一种是“阶梯式”，另一种是“二·二分段式”。
“阶梯式”课程配置方法要求第一学年履修人文科学学科的大部分和专业学科的一部分，以后，随着学年的增长，两种课程的履修比重呈相反方向配置。第四学年履修如哲学等较深奥的高等人文科学学科部分课程，其余的大部分为专业学科课程，见图2-1。这种课程配置的特点在于，学生到高年级比较成熟的年龄段，较容易履修高等人文科学学科，并且专业课程的履修是按着由易到难的方向推进。
图2-1 “阶梯式”课程设置④
“二·二分段式”课程配置方法是，在第一、二学年内履修所有的人文科学学科课程，第三、四学年用来履修专业学科课程，见图2-2。这种课程配置的特点在于，考虑学生到高年级比较成熟的年龄段，专业教育对职业的选择有利。
图2-2 “二·二分段式”课程设置⑤
结果，在新制大学的课程设置上，并没有由各大学自由选择，而是由文部省统一规定。最后，文部省规定：新制大学统一采用“二·二分段式”的课程配置方法。体现了一般教育课程为专业教育课程做准备的基础性课程地位。二战后日本大学本科教育课程内容及学分分布情况如表2-1。
三、“融合式”本科课程模式的形成与内容
20世纪90年代以来，日本大学与以前相比在许多方面发生了根本性变化，主要体现在高等教育理念、大学政策、课程、组织等改革之上。自此，日本大学的管理运营朝着弹性化、活性化、多样化、个性化、竞争化、国际化等方向发展，并逐步建立起以评价为手段的质量保障体系。这些改革的理念和政策直接影响着教育课程的内容与模式。
(一)大学设置基准大纲化
1991年2月，大学审议会审议了“关于大学教育的改善”，并对《大学设置基准》作了进一步修改。修改后的《大学设置基准》作为省令，于1991年7月1日正式实施。在大学审议会的报告中，作为这次改革的宗旨指出：“各大学在其教育理念、目的的基础上，应对学术进展和社会发展的要求，开展具有特色的教育研究；基于大学设置基准的大纲化、制度的弹性化，从振兴终身学习的观点出发，大学要为学习者创造多样化的学习机会；为维持和提高大学的办学水平，期待大学实施自我评价。”⑦
在本科课程方面，修改后的《大学设置基准》废除了“一般教育”、“专业教育”、“外国语”、“保健体育”等教学科目的区分，取消了各个科目的最低修习学分数，作为毕业的条件只规定了总的学分数，为了避免由此而产生的大学办学水平降低，要求大学实施自我评估。具体内容在改正后的《大学设置基准》“第六章教育课程”的第十九条规定：大学为达到本校、学部(学院或系)、学科或课程等教育目的，开设必要的教学科目，系统地编排教育课程；大学在教授专业知识、技能的基础上，同时培养学生广泛、深厚的教养和综合判断能力，使学生具有丰富的人性。关于教育课程的编程方法，《大学设置基准》第二十条指出：把具体的教学科目分为必修科目、选修科目和自由科目，并按照年次进行配置，编排教育课程。⑧
1991年大学设置基准改正后，为了把握大学改革的现状，1994年，大学基准协会做了全国性调查，调查内容包括招生、教育课程改革、教育方法改善、教师组织、研究条件整备、终身学习、学生生活等。结果显示，实施各项改革的大学所占比例情况有：教育课程占61%，教育方法占43%，招生占41%，学生生活占38%，终身学习占32%，教师组织占27%，研究条件占25%。⑨从大学改革领域所占比例看，教育课程和教育方法改革所占比例较高，说明近一半以上的大学到1994年已经实施了课程改革。
(二)“融合式”本科课程模式
大学设置基准大纲化之后，把“一般教育”改称为“教养教育”，并废除了原来的一般教育与专业教育之间的学科区别，实施“教养教育”与“专业教育”相融合，走综合化道路。政策出台之后，各个大学纷纷响应，从1992年开始，围绕着本科课程展开轰轰烈烈的大学改革，到1997年，实施教育课程改革的大学有495所，约占全部大学的97%。
本科课程改革在具体操作层面上主要是如何配置教养教育课程，使之与专业教育课程有机融合。由于日本的大学在类型层次、规模大小上存在着差别，各个大学根据自己实际情况，在课程具体配置上也有所不同，并且，教养教育课程、科目名称也不尽相同。概括起来主要有三种本科课程配置模式。⑩
一是“需求式”课程模式。这种课程配置方式，主要是由大学的各个学科或专业，把各自的配置要求向大学的一般教育委员会或者大学教务部长提出，由其根据学校的整体情况进行统一调整、分配。如京都大学的教养教育课程科目包括“教养科目”与“基础科目”，之下又分为三大科目群，即：“学部共通科目”、“大学共通科目”、“各中心提供科目”等。“学部共通科目”是各个学部特有的概论科目，在一个学部内超越各学科专业的界限，属于学部共有科目；“大学共通科目”或者称做综合科目，它超越各学部、专业的界限，是被广泛使用的概论科目；“各中心提供科目”是由语学中心或者其他中心所提供的科目，如语学中心为各个专业提供相应的课程，学生可以登录选择。京都大学把教养科目或基础科目按照各学部或学生的要求，向各专业课程进行配置。
二是“核心式”课程模式。这种课程模式完全取消了教养教育科目与专业教育科目的区分，在清楚把握整个大学教育目的的前提下，设置“柱状的课程核”，即核心课程，实施核心课程的组织一般是一个学院或学部，这个学院或学部在大学内是相对独立的。对于大学来说，开设核心课程所需要教师的数量必须到一定程度，并且，这些教师自身也需要具有广泛的相互协作意识。在日本使用这种课程模式的大学有筑波大学、神户大学、庆应大学藤泽分校和樱美林大学。
三是“自助餐式”课程模式。这种课程模式是把相当于一般教育的各个科目分割成如人文、社会、自然、外国语等3～5个科目群，像吃自助餐一样，让学生自由地选择科目。采用这种课程模式的大学相当少，一般适用于学生素质较高的大学。
四、“学士课程教育”的提出与内容
伴随着大学个性化、特色化发展而产生的“教育多样性”，与从国际通用性观点出发而产生的“教育标准性”之间出现矛盾，如何解决这一矛盾，使二者协调发展，是当今必须要解决的重要课题。为了保障“学士”的质量，一方面需要进一步健全大学之间的竞争环境，推进各个大学自主性改革；另一方面，学士课程教育改革的基本理念，需要强化大学自主、自律地形成知识共同体，促进大学之间的合作，逐渐形成大学团体共同培养人才。
(一)“学士课程教育”的提出
2005年1月，日本中央教育审议会提出了《我国教育的将来》报告，制定了十五年中长期发展计划，提出了12个方面的建议，其中把综合性充实“教养教育”与“专业教育”摆在了重要位置上，并指出为培养“21世纪型市民”而实现多样化、高质量的学士课程教育。
中央教育审议会大学分科会从2006年开始重点审议学士课程教育，理由有四：第一，在未来的国际化、知识经济、学习型社会中，学士课程教育将成为支持未来社会的基础，它担负着培养更好的“21世纪型市民”的使命。第二，高等教育本身也处在不断国际化进程中，重视学生的“学习成果”已成为各国共同关注的问题，为了维持、提高学士的水平，有必要进一步重视本科教育内容。第三，少子化和人口的减少使日本大学进入了“全入”时代，在“入口”保证高等教育质量的希望变得越来越小，必须把目光转向“过程”和“出口”，重新构筑高等教育质量保障体系。第四，在政策上，一方面促进大学之间的竞争，使教育活性化发展；另一方面为了维持、提高教育质量，强调大学之间相互协作。
2008年3月，大学审议会总结了2007年9月的审议经过报告，形成了总结性报告，即《构筑学士课程教育——审议总结》，并向社会公示。这份报告分析了高等教育国际化、普及化阶段的问题及趋势，并形成基本性认识，探讨了今后改革的基本方向，提出了改革的具体方案。这份报告成为日本今后大学本科层次教育改革的基础。
(二)“学士课程教育”的改革方案
《构筑学士课程教育的——审议总结》报告第三章中提到了关于“学士课程教育”改革的具体方案。方案主要由两方面组成，一是学位授予、学修评价，二是教育内容和方法。
1.学位授予、学修评价
在分析美、英和欧盟等国家和地区高等教育政策和人才培养动向的基础上，结合日本产业的需求和当今高等教育普及化阶段所面临的主要问题，提出：今后，大学的学位授予、学修评价，要从重视“学习成果”的观点出发，进一步明确学位授予和教育研究的目的。作为改革的抓手，具体从各个领域的课程教育入手，从“教什么”向“会什么”转换。
第一，大学层面。大学以及学部、学科在其教育与研究目的的基础上，从重视“学习成果”的观点出发，制定学位授予的方针，并向校内外公开；推动“计划、实践、评价、改善”循环体制，不断完善学位授予方针；在学位授予方针的基础上，测定、把握学生学习的达成度，建立毕业认定组织制度；根据实际情况，探讨大学间相互评价与实施授予学位的方针；根据学术动向和国际通用性，适当处理学位证书上标记的专业领域名称。
第二，国家层面。国家要促进和支持各大学制定其学位授予方针与各专业领域的质量保障框架。作为“21世纪型市民”的内容——“学士力”，它既是学士课程共同“学习成果”的参考指针，也是今后日本大学本科教育课程改革的基本方向，具体内容见表4-1。将来要把专业评价提上日程，国家要积极支持大学之间的协作和学会等大学团体活动，促进创建各专业质量保障框架；对经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD)所实施的关于“学习成果”的国际性调查，在其内容、方法上国家要做出适当的贡献；测定、把握“学习成果”，重视大学评价，实施调查研究；在一定规则基础上，根据学术动向和国际通用性，国家对大学在学位证书上所标记的专业领域名称给予适当确认；强化产学合作，增加双方的对话机会。
2.教育内容和方法
一是教育课程的编成与实施。关于教育课程的编成与实施，在大学的学位授予方针、教育研究目的等基础上，追求其整合性和一贯性。改变以往科目内容的选择及优先配置教师的做法，从学生的立场出发，重视学习的系统性和顺次性。增加研究生专业教育的比重，学士课程教育强调专业的基础和超越专业界限的普遍性基础能力培养。具体要求有：明确学习成果与教育研究目的，构建合理的教育课程体系；有目的地组织课程改革，保障为学生提供丰富的学习知识；在英语等外语教育上，要与专业教育相结合，重视交流能力的培养；职业教育与终身学习相结合，以培养学生继续就业能力；改变单方灌输知识和技能的方法，编制与实施培养丰富人性和课题探究能力的教育课程；教师要认识到共通教育和基础教育的重要性，使学生积极参与教育活动，并对其取得的成绩和努力给予评价；基于地域的实情，强化大学间的协作，为学生提供丰富的教育内容；增加产学间的对话机会，推进企业体验与研修。
二是教育方法。确保学生的学习时间和学分制度的实质化。学习时间与学习成果密切相连，在法定的基础上，保障1个学分的授课时数。如讲义，1个学分最低保证15个课时(不包括中间考试)。具体包括：作为自我评价的一个环节，从学分制度实质化的观点出发，检查教育方法，提高教学质量；各科目在制定预期学习成果的基础上，做成教学计划，确保必要的上课时间；充实各科目的课堂教学内容及课前课后的学习，避免两学期制的履修科目种类过多；为了促使双向互动式学习，刺激学生的学习欲望，教师要提供有吸引力的讲义内容，包括体验活动等教学方法；积极采用教学助手制度，实施人数少、班级小的教学指导；活用信息技术，改善教学方法；国家要调查讲义等授课摘要内容，把握大学学分制实质化进展情况；国家提供各种财政支持，保证学分制的质量；积极推进与国外大学互派短期留学制度；在大学团体等支持下，在各专业领域中，创新国际通用性与代表性教材；建立国立研究中心，收集典型事例，作基础性调查研究。
三是成绩评价。学士课程教育强化“出口管理”，严格毕业认定评价，重视学生在学期间的成长过程。在明确各教学科目所达成的目标和成绩评价的基础上，导入GPA(Grade Point Average)客观评价体系，强化组织性评价。在此基础上，活用资格考试、等级考试等外部考试制度。在学士课程评价上，从多样化学习成果的观点出发，积极采用学习档案袋评价手法。总之，重视促进与完善“学习成果”评价及其相应条件的整备。具体包括：基于教师们的共识，制定明确的成绩评价标准；在整个大学内，严格执行GPA等客观评价标准，保障教育质量；在学生自我管理和评价“学习成果”的基础上，大学要运用多角度评价手法，引进并活用学习管理档案袋评价；根据大学的实际情况，为学生提供在学期间的“学习成果”证明；国际性特色大学要严格实施外语交流能力评价制度；国家支持率先实施完全“出口管理”和严格成绩评价的大学；国家支持学会等大学团体对促进各专业领域“学习成果”与达成目标的研究；强化大学间的协作，促进外部评价与相互评价的进一步发展。
“学士课程教育”的提出与改革，其意义不仅仅在于本科教育课程改革的本身，它是日本高等教育在发展到普及化阶段，人才培养模式的转变。在质量保障领域，从国际通用性理念出发，以学生的“学习成果”为核心，建立质量保障体系，严格成绩评价和学位授予认定制度，使高等教育质量保障的重心转移到“过程”和“出口”，是高等教育进一步适应经济社会发展与国际化进程的探索，对我国高等教育规模的继续扩张与今后课程改革和人才培养模式的转变有着重要的借鉴意义。
注释：
①GHQ,SGAP,CIE.Post-war Development in Japanese Education[R].日本文部省，译.1952：52.
②(日)大学基准协会.大学基准协会资料(第一号)[R].1947.
③(日)大学基准协会.关于大学一般教育：一般教育研究委员会第二次中间报告[R].1950.
④⑤(日)土持グ—リ—法—.戦後日本の高等教育改革政策[M].東京：玉川大学出版部，2006：180
⑥黄福涛.90年代日本大学课程改革的行动向[J].高等工程教育，1997，(4)：66.
⑦(日)高等教育研究会.大学多樣化発展(Ⅲ)[M].東京：ぎょぅせい，1992：1.
⑧(日)加藤博和.大学·教養部の解体的終焉：新制九州大学のな力の教養部の足跡[M].福岡：葦書房有限会社，1997：117.
⑨(日)清木宗也，示村悦二郎.大学改革を探る一一大学改革に関する全国調查の結果から[M].大学基準協会(工イデル研究所)，1996：132.
⑩(日)清水畏三.井門富二夫.大学力リキコラムの再編成——これ力らの学士教育[M].東京：玉川大学出版部，1997：110-111.
(11)(日)Between编辑部.Between(2007特刊号)[J].東京：(株)进研アド，2007，(10)：2.