西方低学业成就归因理论的本土化阐释——山区拉祜族教育人类学田野工作，本文主要内容关键词为：拉祜族论文,田野工作论文,人类学论文,本土化论文,学业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
少数民族学生的低学业成就使他们处于更为不利的境地，同时也成为我国少数民族教育事业发展的“瓶颈”，国外的相关理论是否能够合理全面地解释山区拉祜族学生的低学业成就问题呢？本文将根据笔者在云南省澜沧县木戛乡的田野调查结果结合国外若干归因理论的分析，探讨山区拉祜族学生低学业成就的原因，为改善山区拉祜族学生低学业成就状况提出的“多元文化整合教育理论”(Multicultural Integration Education Theory)是改善山区拉祜族学生的低学业成就状况的有效途径。同时这一个案研究对于我国其他少数民族地区及边远山区的教育也具有一定的参考价值。
本论文主要采用文献法和人类学的实地观察、访谈、民族志描述以及社会学的问卷统计分析法。
一、田野工作的发现
澜沧拉祜族自治县位于云南省澜沧江以西，是以拉祜族为主体的国家级重点贫困民族自治县。木戛乡是一个拉祜族聚居的贫困乡，位于澜沧县城西北部，距离县城97公里，离中缅边境线31公里。全乡总面积278平方公里，辖6个行政村，39个自然村，91个生产合作社。据第五次人口普查快速统计，全乡总人口为17560人，其中98%的人口为拉祜族（注：资料来源：澜沧县统计局，人口普查办公室，2001年7月。）。2000年底，人均口粮266公斤（注：资料来源：澜沧县木戛乡政府，《2000年末耕地面积统计（一）》，2000年。），人均纯收入439元（注：资料来源：澜沧县木戛乡政府，《木戛乡农村经济总收入汇总表》，2000年。），39个自然村中，有7个自然村至今未通公路，18个自然村至今未通电（注：资料来源：澜沧县木戛乡政府，《木戛乡农村基本情况及农业生产条件情况表（一）》，2000年。），有7000人尚未解决温饱，是全云南省的506个攻坚乡之一，目前人均受教育年限仅为1.2年（注：资料来源：澜沧县木戛乡政府的统计数据。）。
山区拉祜族学生的低学业成就状况存在一定的普遍性，笔者参阅了木戛乡近三年的成绩统计表后发现：全乡各个年级的平均成绩多处在20分左右的水平，其及格率多为10%以下，学生成绩的分布多处于10～19分，20～29分，30～39分这一区间，存在着0分也可以升级的现象。这种低学业成就普遍存在，并且具有一定的民族性。图1是笔者根据当地教委提供的统计数据绘制而成，从图上我们可以清楚地看到拉祜族学生无论是在及格率上，还是在平均分数上，都低于当地其他民族的学生。
二、西方低学业成就归因理论的中国本土化阐释
早在20世纪50年代英、美等教育人类学家们就开始关注以美国黑人为代表的少数民族学生的低学业成就状况，从不同侧面进行了分析和阐释，在批判和继承中形成了许多解释学生低学业成就的归因理论。主要有十种理论，分为单一的学业成就归因理论和修正综合的成就归因理论两大类，这十种理论从各自不同的角度对少数民族学生的低学业成就进行了分析，在西方学术界产生过很大的影响，引起很大的争论。
（一）单一的学业成就归因理论
1.遗传基因差异理论(Genetic differences theory)
图1 1999～2000学年澜沧县小学升初中数学成绩各民族比较图（注：根据云南省澜沧县教委提供的有关数据绘制而成。）
遗传基因差异理论的主要代表人物为詹森(Jensen,1969)，他认为美国黑人之所以在学校学业成就低，是因为黑人的遗传基因比白人差，从而导致智力低下。而亚裔美国人，如华裔、日裔等由于遗传基因与白人接近，其智商与白人学生不相上下，所以亚裔美国学生在学校成就普遍较高。
身体素质低下是山区拉祜族学生留给我们的第一印象。1985年中国学生体质与健康调查研究的结果表明拉祜族儿童的身体发育水平为：除胸围外，其他各项发育指标均处于落后状态，形成了拉祜族固有的躯干短，骨盆、肩狭窄，体重轻的体型特征（注：思茅地区学生体质健康调研办公室，《中国云南拉祜族学生体质健康调研论文选集》第三集，1992年，第21页。）。这次调查还对澜沧县糯福、木戛、富帮、保钻4个村寨调查了445对夫妇，其中近亲婚配者420对，达94%（注：思茅地区学生体质健康调研办公室，《中国云南拉祜族学生体质健康调研论文选集》第三集，1992年。）。据2001年的残疾人口统计结果，澜沧县共有29736名残疾人，残疾率为6.4%，高于全国平均水平4.9%。而木戛乡的残疾率则更高，达到了7.1%（注：数据来源于澜沧县人民政府办公室，《澜沧县残疾人口情况分布表》，2001年5月。）。
造成山区拉祜族学生身体素质低下的主要原因如下：一是早婚、早育以及近亲结婚的婚俗。二是与拉祜族传统的生活习俗和简单、低下的生活水平密切相关。生长发育水平及体型特征由遗传所决定，但遗传潜力或获得性遗传的优劣与经济、文化、卫生、营养条件、饮食习惯、居住环境以及疾病流行等因素又有着直接的关系。19世纪著名的人类学家摩尔根曾致力于研究古代印第安人的人种繁衍，他从研究印第安人的婚姻习俗中得知，血缘过近的婚配对后代子女有害，并提出“没有血缘亲属关系的氏族之间的婚姻，制造出在体质上和智力上都更为强健的人种”这一科学论断。山区拉祜族由于文化和地理上的隔绝，通婚范围十分狭小，一般实行寨子内部联姻，很少与外族通婚。例如在木戛乡拉巴村，当地老牧师介绍说最早这个行政村的三个自然寨只有99户居民，而现在已经发展到600多户，几乎是由这三个自然寨联姻产生，近亲结婚的现象十分普遍。
我们可以从下面的两段访谈中了解到一些有关拉祜族身体素质和智力发展方面的情况。
访谈1：（访谈对象为澜沧县妇联L主席）
笔者：您作为一名妇联主席，对于拉祜族妇女和儿童关注的比较多，你能谈谈他们身体素质的状况吗？
L主席：拉祜族人口素质太低。80年代在这里做过一个少数民族体质的调查，好像拉祜族是全国各民族中倒数几位的。在体质、体能等方面几乎都是最差的。木戛乡是纯种拉祜族，从人种上看，退化得很厉害，人很矮小。拉祜族孩子的体质特征主要表现为：头大、鸡胸、小手、小脚。
笔者：您认为是什么原因造成拉祜族体质差呢？
L主席：我想主要原因是近亲结婚严重，导致儿童智力低下。当然也有历史的原因。拉祜族是狩猎民族，居住在深山里，又地处边疆，生活条件非常差。
西方遗传基因差异理论认为：
中国拉祜族地区调查结果表明：
西方遗传基因差异理论认识到了遗传基因对人智力的影响，但是它只谈“生物性差异”，而忽视了后天的“社会性差异”，后天环境也是影响人智力发展的另一个重要因素，因此该理论并不能全面的解释少数民族学生的低学业成就状况。比如笔者发现在中国城市中长大的拉祜族学生在学习能力和学业成就方面并不低于其他民族的学生。当然我们不否认遗传基因对于人的智力发展具有一定的影响，但是后天的生活环境、营养不良等因素也是限制智力发展的一个重要因素。研究发现后天的学龄前教育、家庭教育、儿童的卫生和营养对于儿童语言、智力开发和“可教性”具有积极的效果。健康不佳、患病和营养不良则会导致儿童成长缓慢和智力低下，造成儿童学业成就的失败。在拉祜族山区，一方面由于婚俗文化的影响，遗传基因决定了部分拉祜族学生的智力发展基础，而另一方面落后的经济条件和恶劣自然地理环境又造成了拉祜族学生的低营养状况，进一步限制了其智力的发展，直接影响到山区拉祜族学生的学习能力。中国本土的个案研究表明，西方遗传基因差异理论仅仅用生物性的差异来解释少数民族学生的低学业成就是不全面的，反映了该理论具有其一定的片面性。
2.文化剥夺理论(Cultural deprivation theory)与文化冲突理论(Cultural conflict theory)
早在20世纪60年代，以美国教育学学科出身为代表的一些教育人类学家针对社区与家庭对少数民族学生低学业成就的影响，提出了文化剥夺理论。该理论认为，黑人学生由于家庭和社区环境缺乏白人文化学校所需的学习活动与学习态度的文化刺激，使黑人儿童不具备在白人中产阶级的学校取得高学业成就所需要的成就动机、抱负水准、语言与认知能力。所以，黑人学生难与白人学生在白人学校中竞争，导致黑人学生学业成就低下(Ausubel,1964;Bloom et al,1965;Deutsch et al,1967;Gottfried,1973;Hunt,1964;Hess and Shipman,1965;Moynihan,1965)。依据文化剥夺理论，美国教育界为改善少数民族学生的低学业成就状况，开始推行补偿教育计划，但是补偿教育结果不彰。
随着文化剥夺理论遭到批判后兴起了另一种有关解释少数民族学生低学业成就的理论，那就是文化冲突理论。该理论与文化剥夺理论相近似。所不同的是该理论认为，少数民族学生的低学业成就并非是由少数民族文化与白人文化量的差异所致，而是由于少数民族文化与白人文化质的差异导致的文化冲突所致。即所谓少数民族学生在家庭和社区文化中养成的学习风格、价值观、态度与行为方式与白人主流文化为主要内容的学校校园文化相互冲突，从而导致了少数民族学生在学校中的低学业成就状况。
以上两个理论从社区与家庭的层面去解释少数民族学生的低学业成就原因，尽管存在着一些争议和批判，然而也具有一定的合理性。例如在拉祜族山区，学校代表着外界文化，是外界文化的切入点，而社区和家庭则是传统文化的载体，它是传统文化最为集中的文化小氛围。代表传统文化的社区与代表现代文明的学校之间，必然存在着冲突与矛盾。首先由于现代学校教育是外来文化，在拉祜族儿童的早期家庭教育中缺乏与现代学校教育紧密相关的学前教育。传统的拉祜族早期家庭教育尽管内容丰富多彩、包罗万象，与家庭中成人的日常生产生活紧密相连，具有较强的实用性，但是这种教育缺乏促进抽象思维发展的训练内容，因而严重地障碍了幼儿在智力方面的正常发展。比如有关数的概念就非常不发达，他们只有从1到10的数，而没有十位数以上的数的概念和完整的加减法运算，没有乘法的概念，没有统一的度量衡概念和标准，依靠实物来记数。这种因为数的概念发展迟缓所产生的实物计算法，反映了拉祜族极其低下的抽象思维水平，因而对于其心智的正常开发产生了消极影响。
个案1：
在澜沧县教委工作的X老师是位上海知青，可以说是为澜沧县的民族教育事业贡献了青春的专家。据他告诉我们，2001年7月，他去木戛乡出差的时候，正巧碰上赶街（赶街是木戛拉祜族进行商品交换的惟一机会，每5天一次，地点就设在木戛乡政府所在地的一条二三百米的街上）。他看见一位三十多岁的拉祜族妇女正在卖罗汉果，得知一角钱可以买三个，X老师拿出一元钱，往自己的包里拣了三十个罗汉果。正准备走，却被那个拉祜族妇女叫了回来，X老师不明白是怎么回事，只见那个妇女将包里的罗汉果倒了出来，三个一堆，三个一堆的摆了一地，然后再一边拣起一堆一边数着：“一角、二角……”一直数到一块，然后才将数好的罗汉果放到X老师的包里。
贫困是山区拉祜族社区与家庭的重要特征。贫困的物质因素是显而易见的，而非物质的因素也是教育人类学者应当重视的环节。贫困对于人心理的影响是巨大的，这已成为社会的共识。它能使人悲观，缺乏上进心，感到羞耻和无助，文化素质低，生活技能水平低，对外来的新知识和新信息排斥性强、思想保守，人际交往障碍，而这些既是贫困导致的结果，也是贫困产生的原因。在教育领域，贫困与教育落后往往是恶性循环，在强调教育资源均等、丰富的同时，我们还应该注意到非物质因素对贫困人口教育的影响。
在大多数山区拉祜族家庭经济生活中，子女教育费用确实是一笔不小的开支，许多家庭无力负担书本费及在校期间的生活费。而另一方面，由于基础教育阶段的现代学校教育基本上属于文化教育范畴，无力解决群众的基本生存问题。所以大部分拉祜族群众认为：现代学校教育解决不了家庭谋生问题。家长看不到教育的回报，他们把教育看做是一种为了应付政府罚款不得已而为之的选择。所以，群众普遍缺少送子女接受现代学校教育的强烈愿望，下面的访谈反映了家长对于教育的态度。
访谈2：部分家长的访谈
问：你们是否愿意送孩子去上学呢？
A答：我愿意让我的子女读书，因为政府说必须要读书。
B答：如果不去读书，政府要来罚款。
C答：我只愿意我的孩子读到小学六年级（由于当地尚未实现普九，所以不上初中也不会被罚款），因为我没有钱。
贫困的山区拉祜族家庭要培养一个能满足工业经济社会需求、能获取高额回报的学生，是他们家庭经济收入根本达不到的。教育是一种长期性、间接性、潜在性的投资，同时在一个高等教育尚未普及的社会中，存在较强的风险，所以大多数的拉祜族家长并不会将教育作为一种投资，他们看不到教育将会对他们的子女产生怎样的回报？必然影响对其子女的教育期望，而这种教育的低期望直接影响着拉祜族学生的学业成就。一般来讲，家长对于子女的期望水平越高，则子女对于自己取得高学习成绩的愿望就越强烈，其学业成绩也普遍提高。这是因为家长的较高期望对子女将起一种隐蔽的强化作用，使其有意识或无意识地受到鼓励，并经常将自己的行为与家长的期望相比较，从而引起行为上的变化。山区拉祜族家庭对子女的低教育期望直接表现在对教育的态度和孩子学习成绩的关注上，调查中大多数教师认为拉祜族学生家长一般不过问孩子在学校的表现和成绩，教师和家长之间没有沟通，甚至出现了家长反对学生考高分的现象。
访谈3：笔者与木戛乡富角村完小教师及村书记的座谈会记录
笔者：我们今天主要是想和大家讨论一下如何提高教学质量的问题，老师们觉得上学期学生成绩不太理想，你们有什么看法，我个人的想法认为木戛的教育关键不是要普九，而是如何提高巩固率和提高教学质量的问题。
村书记：老师的素质好，这里的学生素质不好，家长不让他考好。
P老师：我刚来是教六年级，我与他们的年龄相差不大，有几个小姑娘告诉我说家长告诉他们不要考好，否则考上了不去读就会被罚款。
M老师：在我班上考高分的孩子都是老师的孩子，家长反对是一方面，学生不愿意上学也是另一方面。
ZH老师：我的体会与他们一样，学生没有自觉性，是被强迫来读书，他们没有形成自学的意识，家长的意识太低。
笔者：为什么学生没有这些意识呢？
ZH老师：这主要是家长对他们的影响，家长告诉他们家里饭都不够吃，没有钱。
M老师：有些家长告诉孩子，有许多小学、初中毕业的学生也没有一个工作的，读书也没有用。
村书记：对，这里的家长只怕罚款，但不管孩子在学校是不是好好地学习了。
J老师：我想老师基本上都比较认真，学生除了极个别有智力障碍的问题外，绝大多数也不比别地方的学生笨。但是有一个问题值得给你们说明，那就是许多学生经常不来上课，有的学生干脆只来开学注册的第一天和最后要考试的那几天。一个班级在一个星期内学生全部到齐的几乎没有，我班有41个学生，学生来得最多的天数只有32个，来得少的天数则只有21个。全校的各个班级基本上都是这个情况。
笔者：为什么学生开头一天和结尾那天都会到齐呢？
J老师：这个你们有所不知。当地政府为了执行普及义务教育，规定凡是适龄儿童都要上完小学，否则每年要给予200元的罚款。当地老百姓出于害怕被罚款，就把小孩赶到学校里来报到及参加考试。
从山区拉祜族学生家长和教师的访谈我们可以看到社区和家庭的文化氛围、思想意识、价值观和人生观对山区拉祜族学生的学业成就存在一定的影响。但是我们不能把这种低学业成就仅归因于社区和家庭不重视子女的教育或是缺乏现代化学校所需要的文化，正如许多学者批判文化剥夺理论一样，只是将“文化不足”的责任推卸给黑人的家庭和社区，而不检讨社会与学校的各种制度与措施是否公平或机会均等。比如在拉祜族山区我们不能将拉祜族学生的低学业成就的责任完全的推卸到家长和社区方面，家长对教育的消极态度和低期望实际上是对付政府强制性义务教育的一种策略，教育负担成为贫困家庭经济中的沉重负担，根据木戛乡拉祜族家庭的收入和教育支出情况，我们可以粗略地算一笔账。按照一家四口人，两个学生计算：
(1)全年人均纯收入为439元（注：按照2000年底木戛乡的统计数据。），家庭总收入为439元／人×4人＝1756元。
(2)家庭一年的教育支出三项共为552元。
全年两个学生的书本费为70元／人×2人＝140元（注：70元是按照木戛乡完小小学各年级的平均水平而定的，初中的书本费更多，约100元）。
全年两个学生在乡完小住宿的生活费按一天一元计算，一个月（20天）两个学生的生活费为40元，一年（按十个月算）两个学生总的生活费用为400元。
全年家庭交纳的教育附加费为3元／人×4人＝12元。
按照澜沧县基本情况，在家庭纯收入中约有40%是粮食收入（注：资料来源：澜沧县人民政府，《中共澜沧县委关于要求给予享受四类艰苦边远地区待遇的请示》，2000年。），而这部分收入并不能折算成现金。教育支出占到了家庭总支出的31%，大于家庭的其他一切支出，教育费用超出了家庭经济负担能力。另外，由于教育质量偏低等原因导致教育投资得不到回报，家长的教育期望偏低，把送子女入学作为一种对付政府的策略。基于人是有理性的理论假设之上，家长的这种行为选择具有其一定的合理性，所以文化剥夺理论单方面的把少数民族学生低学业成就和教育失败的责任归结于家庭和社区是不全面的，还应该考虑到不尽合理的教育制度以及整个社会制度对少数民族学生低学业成就的影响。
图2 一般拉祜族家庭教育支出比例图
而文化冲突理论也存在一定的缺陷，它未能充分说明文化冲突是怎样产生的，即文化差异是否必然要导致文化冲突，从而影响学生的学习。正如我们在前面介绍的一样，山区拉祜族学生的低学业成就具有一定的民族性，澜沧县境内的佤族、哈尼族和布朗族社区与拉祜族社区一样具有封闭性和相同的自然地理环境，各少数民族也具有自己独特的民族文化，在一定程度上与现代化的学校教育之间也存在着文化差异，但是表现出来的学业成就却高于拉祜族。这说明文化冲突理论不能解释文化差异是否一定导致文化冲突，而且也未能解释文化冲突是如何导致少数民族低学业成就的以及对低学业成就的影响程度。
3.文化中断理论(Cultural discontinuity theory)
文化中断理论是美国人类学家出身的教育人类学家批判教育学者而提出的一种理论，该理论认为，每个人出生后，必然先在家庭和社区习得了该族群的传统语言与文化。因此，每个人都必然属于某种族群文化的人，任何学校文化都无法剥夺学生上学前所获得的语言与文化。美国少数民族学生在美国白人中产阶级学校所获得的低学业成就，不是学校剥夺了他们的传统语言与文化所致，而是由于学校中断了他们的传统语言与文化过程。因此，欲提高少数民族学生的学业成就，则必须改造学校的文化，而学校又是整个社会的一个组成部分，因此，改造学校必须首先改造不合理的社会，以便各种文化从制度上保证获得合理的传承。
山区拉祜族儿童在进入现代化学校之前，拉祜语是他们惟一的交际用语，接受的是民族的传统文化教育。当他们进入学校之后，课堂语言变为汉语，原始的平均主义思想并不能适应提倡竞争意识的现代化学校文化环境，语言和文化出现了中断。事实证明在少数民族地区进行双语教育不仅有助于学生实现语言的过渡，还有利于思维能力的改变和培养。但是在拉祜族山区，不仅没有从制度上对双语教育提供政策支持，而且对双语教育的认识还存在着偏差。教师双语教育问卷结果如下：全乡38%的教师明确表示不能够进行双语教育；91%的教师没有接受过正规的双语教育培训；只有58%的教师赞同双语教育，42%的教师表示反对进行双语教育。
语言是影响拉祜族学生学业成就的一个主要原因，问卷结果显示语言障碍在诸多影响因素中排在第二位，仅次于经济因素。语言更深层的影响是学生的思维方式的转变，这直接影响到少数民族学生的学习动机和学习能力。访谈中许多学生认为自己在学习中存在着严重的语言障碍，一位辍学学生这样告诉笔者：“我刚上六年级就不读书了，因为我考不起（指考不上初中）。上学的时候听不懂老师的话，所以学习很差，就不想读书了”（注：这位学生并不能与笔者顺利地对话，访谈是在翻译的帮助下进行的）。
在拉祜族山区学生在入学前不懂汉语或者懂得很少，在入学后需要用民族语辅助教学，一般情况是小学一至二年级讲课读课文用汉语，用民族语解释意思，辅助汉语文教学。三年级以后采用汉语教学，只是遇到教学难点时才求助于民族语，随着年级上涨民族语言的功能逐渐减退。这种“拐棍式”的双语教育需要教育部门从制度上给予保障，同时要结合拉祜族山区的实际情况，因地制宜地选择具体方式，特别要做好双语教师的选拔和培训，解决好拉祜族学生的语言过渡问题。只有解决了语言中断问题，才能改善和提高其学习能力，增强其学习信心和动力。文化中断理论发现了少数民族学生在进入现代化学校时出现了语言和文化的中断现象，并把责任归于学校的文化以及社会制度上，却忽视了语言和文化的过渡是一个复杂而漫长的过程。虽然社会制度上的保障具有十分重要的作用，但是它并不能完全的解决问题，还需要学校、家庭等微观领域的相互配合。同时这种过渡也是教、学双方共同努力的结果，否则难以解释为什么同样具有语言和文化中断情况的少数民族学生在语言的过渡上却具有明显的差异性。例如笔者在距木戛乡20多公里的雪林佤族乡调查时发现，同是山区的佤族学生在学习汉语方面更加积极、主动，汉语水平和学业成就都比拉祜族学生高。
4.语言类型差异理论(Language Styles differences theory)
1970年以后，美国一些学者从家庭文化与民族文化等较宏观研究方法转移到运用学校社会语言差异来探讨学校中文化差异的微观研究方法上，语言类型差异理论则是在这一研究方法背景下产生的。该理论认为，少数民族学生的低学业成就是由于家庭生活用语与学校教学语言不同，以及师生之间语言沟通的差异所引起的(Erickson,1987)。学生家庭用语与学校教学语言及师生沟通方式的差异源于两方面，一是族群语言与文化差异；二是社会阶层语言差异(Erickson and Mohatt,1982;Heath,1983;Hymes,1974a,b)。因此，该理论认为，少数民族学生的低学业成就实际上是教学活动导致的结果，是由评价者（教师、测验员、辅导人员）与被评价者（学生）之间的学校日常互动所共同制造出来的(Cicourel et al,1974)。所以，不能将少数民族学生的低学业成就归因于学生的家庭与社区文化不足，实际上是学校各种制度化沟通方式所造成的不幸结果。
教师作为教学活动的实施者，是影响学生学业成就的一个关键因素。教育人类学家不仅关注教师的教学水平，而且从教师的行为、心理及对待少数民族文化的态度等诸多方面进行了考察和分析。师生之间良好的互动和沟通是教学活动顺利开展的有力保障，但是在拉祜族山区由于语言差异以及民族心理的影响，师生之间缺乏基本的沟通和互动，这不仅影响了教师的积极性和工作热情，同时对于学生参与到课堂的教学活动中也是严重的阻碍，这必然将引起拉祜族学生的学业失败，下面是一些调查所得的个案。
个案2：（拉祜族山区一所中学，初一年级的英语课堂）
从思茅师范专科学校英语系毕业分到山区的女教师正在讲解课后的练习作业，她先检查了学生完成的情况，从她的表情上可以看出完成的情况并不令人满意。她开始按顺序讲解习题，但是没有学生回应，于是她改变了方式，由学生按座位顺序依次说出答案，但是站起来的学生往往是默不作声，僵持了一会儿，女老师终于说出了答案，并让学生坐下。接下来的练习是近音单词辨音，女教师让同学们跟读，但是三十多人中只有四五个同学轻轻地发出了并不整齐的声音，女教师终于被学生的态度激怒了，开始大声地质问学生。所有的学生都低下了头，整个课堂更加沉闷了。
个案3：
H老师是从澜沧县师范学校分配到木戛乡的汉族教师，她告诉笔者，她最初来到学校时，上课几乎没有学生回答她的问题，课后学生见了她就跑。她想了许多办法试图与学生交流，慢慢地学生不再躲避她，许多学生甚至把她当做了好朋友。随着她与学生的距离拉近，课堂的气氛也活跃起来，学生逐渐敢于回答问题，并且有时还能提出一些问题。H老师告诉我们，她是从三年级接这个班的，现在这个班已经是木戛乡所有五年级中成绩较好的一个班级。
个案4：
笔者在木戛乡富角村调查时，完小的校长告诉笔者，他刚当校长时，由于意识到语言是阻碍拉祜族学生学习的一个重要因素后，就在全校推广说汉语，而且要说普通话。但是活动却无法进行，因为自从宣布了这个规定后，学生在课后一见到老师就跑，而且课间同学之间的对话也少了很多，这项普通话推广活动不得不夭折。
类似个案2的情形在山区拉祜族学校的课堂中非常普遍，特别是在外族教师与拉祜族学生之间。而个案3说明，必要的沟通，特别是异族师生之间的沟通对于提高少数民族学生学习的积极性和培养必要的人际沟通能力是非常重要的。语言类型差异理论认为学校的各种制度化沟通方式造成了少数民族学生低学业成就的不幸结果。但是语言的习得和过渡具有一定的规律性，在我国少数民族地区特别是民族聚居区进行双语教学是非常必要的，要根据当地的实际情况和民族文化特点，有针对性的选择其双语教育的类型，在这个问题上既不能保守也不能冒进。有步骤有计划地实现语言的过渡，达到“民汉兼通”是双语教育的最终目的。个案4说明制度上的强行规定并不能解决学校内部的沟通方式，甚至会出现负面的影响。语言类别差异理论的合理性在于强调了师生互动和沟通的重要性，但是只偏重教室里或是学校内部的语言类型，而忽略了学校以外的社会大环境，该理论仍然具有一定的片面性。
5.阶层化社会理论(Caste theory)
教育人类学家奥格布(John U.Ogbu)借用“卡斯特”(Caste)的概念，从宏观“族群社会阶层”分析角度来研究少数民族学生的低学业成就问题。他认为当今美国社会是一个“以肤色、生理特征、族群等因素为基础的阶层化社会”。美国一些“非自愿少数民族”(Involuntary minority)（注：指那些非自愿移民美国的少数民族群体。），长期受到白人主流文化社会的不公正的对待，白人主流族群与少数民族关系紧张，使美国社会形成了“类卡斯特阶层社会”，即以种族阶层(racial hierarchy)建构社会劳动体系，依照种族背景规定就业机会，因而该社会存在着“职业限制”(Job Ceiling)，致使某些少数民族不成比例地集中于低阶层职业。这种由类卡斯特阶层社会造成的以族群特征而划分的“职业限制”，给受压制的少数民族成员及其下一代形成负面影响，导致少数民族学生在学校学习中缺乏高成就动机，最终“自行应验”获得低教育成就，并由此进入低社会职业阶层。
心理学家马斯洛认为，人有从低到高排列顺序的五种不同需要，这就是生存的需要、安全的需要、尊重的需要、交往的需要和社会成就的需要。每个人只有满足了生存的需要，才会产生安全的需要，并以此类推。山区拉祜族群众处于终年劳作设法解决温饱问题的社会最低阶层，因此，他们对教育的需求仍处在为了解决生存条件下的水平。基础教育是一种普及的大众教育，并不能因此改变当地落后的经济状况，提高其生活质量。在拉祜族山区，落后的经济条件不具备培养外界社会所需的劳动力，而封闭的社区几乎没有就业机会，同时伴随着外界社会就业压力的加大，许多大学生、中专生也来到山区抢占本来就为数不多的就业职位。在这样的社会环境中，山区拉祜族学生试图通过教育获取就业机会，而改变其生活状况的希望就越来越小，社区中的榜样人物也十分有限，所以他们往往缺乏明确的受教育动机，导致学业成就低下。
奥格布的阶层化社会理论将学校看作是整个社会结构中的一个组成部分。欲解决少数民族在学校中的问题，首先，要解决整个社会制度的缺陷，有其合理的一面。但是，它忽视了在多元文化社会里种族并非是惟一的影响人的社会因素，还有诸如性别、阶级、宗教、经济活动等其他社会因素影响人的发展。因此，仅把受压制少数民族学生的低学业成就归结为“类卡斯特社会”体系的影响，而排斥其他因素的影响，就会陷入片面性和机械决定论的泥潭。正如在我国并不是以种族阶层(racial hierarchy)或是民族阶层建构社会劳动体系，依照种族背景规定就业机会的。但是由于历史原因，拉祜族主要聚居于云南省的边远山区，是一个相对封闭与外界工业化社会并存的自然经济社会，生产力发展不足造成了以族群与性别等因素交织在一起的“类卡斯特社会”，历史造成的影响在短期内难以改变。尽管我国在20世纪50年代以来出台的民族政策，从国家政策的层面保障了各民族平等。但是光解决社会制度是不够的，还要解决少数民族地区生产力发展的问题，生产力水平低下，在少数民族地区出现了“职业限制”的情况，但是这种职业限制并不是像奥格布所认为的那样，是少数民族长期受到主流文化社会的不公正对待，与主流族群关系紧张而造成的。它是一种隐性的职业限制，是拉祜族山区恶劣的经济环境、自然地理环境以及社会发展历史等综合因素所共同决定的。
（二）修正综合的成就归因理论
由于上述六种理论不能全面分析少数民族学生在学校学业成就低下的原因，其理论的效度与周延性受到了来自各方面的质疑与批判。这些质疑与批判归结起来有两点：一是上述理论缺乏对某些少数民族学生在学校中学业成就高的客观全面的解释；二是理论模式过于简单机械。因此，美国学术界在20世纪70年代后期又逐步推出了一些经过修正与综合的成就归因理论。
1.社会阶层与文化资本理论(Class and Cultural capital theory)
赫斯将“文化资本”与“社会阶层”概念结合，来解释少数民族的学生家庭和社区文化与白人中产阶级文化的差异。家庭属于低社会阶层，则家庭文化所蕴含的价值观念以及语言沟通方式，都将不利于学生在白人中产阶级学校的学习(Heath,1983)。处于语言交流类型不利和缺乏文化资本的低社会阶层白人和黑人家庭子弟则面临更多的学业失败。
山区拉祜族家庭极端贫困，处于社会的最低阶层，又生活在封闭的传统社区，语言沟通方式和长期积累的文化资本，不利于学生在现代化学校的学习。由于1949年前拉祜族山区尚处于原始大家庭的社会中，山区拉祜族人的思想观念总体上还没有从原始公社残余制的平均主义中解脱出来，商品意识淡薄，对生活没有过多的期望，坐等靠思想严重。调查中一些拉祜族群众告诉笔者，“我们拉祜族历史上就不读书，只要野猪不饿死，我们拉祜族就不会饿死。”对生活的低期望也体现在他们接受教育的问题上。由于他们原始耕作，靠天吃饭，缺少对教育的强烈需求，读书无用论盛行。在这种文化氛围下成长的孩子在学习态度和价值观上必然受到很大的影响，现代化的学校教育的培养目标与知识建构是为工业化社会所需求的人才服务的，学校提倡竞争意识和积极进取的人生态度，带有原始公社残余制的、低社会阶层的平均主义思想和缺乏竞争意识的拉祜族传统文化资本并不适应现代学校的文化氛围，致使拉祜族学生难以适应现代学校校园文化的要求，从而影响了拉祜族学生的学业成就。
单一的语言类型差异类型理论不考虑学校之外的社会的语言环境等因素，具有一定的局限性，社会阶层与文化资本理论可贵之处在于将“文化资本”与“社会阶层”的概念与传统的语言差异研究方法结合起来，并指出不同阶层的文化资本影响学生的语言交流类型，语言交流类型反过来又成为学生身份与家庭社会经济地位的符号象征，弥补了该理论存在的一些缺陷。
社区、家庭的语言沟通方式包括所使用的语言类型以及语言交流形态。社区、家庭所使用的语言类型对于拉祜族学生学习汉语文以及顺利地实现语言的过渡具有十分重要的影响。从山区拉祜族学生的问卷调查结果看，81%的学生在家里仅使用拉祜语进行交流，而这些拉祜族学生基本上都是居住在偏远高山贫困社区低收入阶层家庭的子弟。他们将家庭与社区的传统语言和语言交流形式带到学校。我们在田野工作中观察到，在课下，这些学生彼此之间的交谈基本上使用的是拉祜语，在课堂上用汉语普通话与老师对话时显得较为困难。而那些居住在乡镇的教师和乡镇干部子弟在课上或课下都能较流利的与老师用普通话对话与交流，因为他们的社区与家庭交流中更多的是使用汉语或双语。在被要求必须使用汉语普通话教学的现代学校中，他们因此受到老师更多的肯定与表扬。这两类具有不同社会阶层和文化资本的学生使用的社区、家庭语言与语言交流形式在学校中的差异直接影响了两类学生不同的学业成就的状况，前者低，而后者高，基本应验了社会阶层与文化资本理论。
图3 你们在家里一般用什么语言交谈？
山区拉祜族学生在不同程度上存在着语言交流形态不利与文化贫乏两方面的问题，他们的语言类型与文化资本均与现代化学校文化所要求的不同，从而导致他们在现代化的学校中学业成就偏低，这是社会阶层与文化资本理论对少数民族学生低学业成就的解释，该理论的合理之处在于将社会阶层与语言差异相结合探讨少数民族学生的低学业成就，更加全面。但是它仍无法解释为什么有的少数民族学生能够克服低社会阶层、文化资本不利和巨大的语言障碍而获得很高的教育成就的社会现象，例如它无法解释为什么同样低社会阶层东亚裔移民子弟在美国就能取得比美国黑人学生更高的学业成就。在中国，它也无法解释为什么不同的少数民族学生之间存在着学业成就的差异，如本文图1所示，在澜沧县处于相同低社会阶层、文化资本不利和语言障碍的傣族、佤族、布朗族和拉祜族学生之间在学业成就上却呈现不同的结果。这说明该理论虽经过修正与综合，仍不具有周延性。我们认为该理论最大的缺陷在于忽视了少数民族学生的跨文化态度与动机的研究。
2.社会地位团体与学校科层制理论
该理论的代表人物是梅汉(Mehan)。该理论引用韦伯(Weber,1947)的“地位团体”(Status group)以及布蒂尔(Bourdieu)的“文化资本”概念解析社会阶层对学校生活的影响。该理论认为，社会各阶层的文化都有其独特的知识与技能，层次较高的地位团体有较丰富的社会文化与语言资本，这些家庭出身的学生在人际沟通上处于有利地位，因而容易获得教师的赞扬与指导，学业成就高；相反，低社会阶层团体的文化资本贫乏，语言沟通能力差，该群体出身的学生在学校学习中则处于不利地位，不易获得教师的赞扬与指导，学生成就偏低。因此，可以认为，学生的学业成就的高低乃是“个人语文资本”与学校教学制度互动的结果。
山区拉祜族学生由于缺乏语言资本，在与教师的人际沟通上处于不利地位，在教学的互动中表现不佳，再加上一些教师存在一定的民族偏见，使拉祜族学生不易获得教师的赞扬与指导，同时也影响了教师的工作积极性。一些学者认为教师对于异文化的偏见、民族偏见以及对少数民族学生的低期望等都是导致他们学业成就偏低的原因。
M老师是从云南省思茅师范专科学校分配到木戛乡一个村中学的教师，下面是笔者与他的一段对话。从这段话中我们可以看出这位教师对山区拉祜族学生的看法以及期望值。
访谈4：
笔者：“你是从外地到木戛乡的大学生，谈谈你刚来这里时的感觉吧！”
M老师：“我刚到这里时对于拉祜族学生的成绩感到非常的震惊，我发现他们连小学的内容都不会，上课非常困难，学生根本听不懂。刚来的时候可能是因为自己比较年轻，我暗下决心要改变这种状况，就给他们补课，但是后来我发现这根本就不起作用。要补的东西太多了，而且效果并不明显，慢慢地我的热情也没有了。”
笔者：“那你现在是怎么想的呢？”
M老师：“现在我只是按照教学大纲规定讲课。我觉得这里的学生不像我们那里（M老师的家乡）的学生那么刻苦，没有学习的动机，缺乏上进心，跟他们沟通起来也比较困难，这可能跟他们的民族习惯有关系。说句老实话，只要学生来上课，考试不是全乡最后一名我就心满意足了。”
笔者：你班上的学生考试得多少分你就满意了呢？
M老师：乡里规定平均分能达到30分就可以了，要是30分以上就可以得到奖励了，我希望我班上的平均分能达到30分以上就满意了。
另外，该理论还认为，学校是一个科层制小社会，将学生堂而皇之进行分类与安置。学校日常生活中的制度化措施塑造各种“中介机制”(Mediating mechanisms)。低阶层族群学生，由于文化资本贫乏和语言沟通能力不足，在教学互动中表现不佳，因此，在“中介机制”的运作下，被贴上次等学生的标签，被安排在低能力组或接受就业导向课程，被训练成为低成就学生。因此，该理论认为，少数民族学生低学业成就，并非是他们与生俱来能力差，而是被学校制度“设计构成”(Mehan et al,1986)。
访谈5：
笔者：学校里哪些学生的成绩会好一些呢？
Z校长：老师和干部的孩子，代课老师的妹妹、弟弟，还有包工头的孩子和外地来这里做生意的人的孩子。
笔者：那普通拉祜族学生的学习成绩如何呢？
Z校长：普遍都很低，成绩特别好的几乎没有，这跟家庭有关。
以上这段访谈在拉祜族山区的学校里具有一定的普遍性，这样必然使教师在教学过程中将注意力过多的放在了学习好的学生身上，而很少关注拉祜族学生，学校的科层制实际上是社会科层制的反映。社会地位团体与学校科层制理论强调学生学业成就高低，是文化、社会地位团体和学校科层制度共同的产物。但是它也存在着无法解释某些少数民族的学生何以能够突破文化贫乏、社会阶层与学校科层制的囚笼，在学业上获得很高的成就，处于相同社会地位的少数民族学生为何呈现不同学业成就的问题。同时它忽视了社会与历史因素的影响和少数民族受教育群体动机的研究，只是将问题归结于语言和文化的缺乏和学校教学制度，仍然具有一定的局限性。
3.文化模式理论(Cultural model theory)
文化模式理论是美国教育人类学家奥格布(John U.Ogbu)修正了他以前提出的阶层化社会理论后提出的一种综合性理论模式。他试图从传统文化、族群历史经验、族群生存策略以及族群关系的多重角度，寻找解释少数民族学生学业成就高低的原因。文化模式理论从人类学的文化相对论立场出发，认为在教育领域，无论是多数民族或是少数民族，都运用其独特的文化价值观去解释教学活动中的内容、情境与族群成员的学习行为。由于文化模式异同，不同族群的学生的学习行为呈现积极与消极之分，学习结果也因此会呈现优与劣之分。奥格布将少数民族分为“志愿移民少数民族”(Voluntary Immigrant Minority)和“非志愿移民少数民族”(Involuntary Immigrant Minority)（注：以进入美国的方式不同而区分的，“非自愿移民少数民族”是指那些祖先被迫移民到美国的少数民族，如美国黑人；而“自愿移民少数民族”反之，如移民美国的中国人、印度锡客人等。二者在社会参照架构、族群理论、生存策略、社会认同、与主流族群的关系这五个层面上呈现明显的差异。）。他认为志愿少数民族相信，只有努力学习，接受更好更高的教育就会增加向社会上层流动的机会，就会摆脱种族歧视与压制，而获得更高的社会地位。而非志愿少数民族在教育上则表现为悲观顺从，不相信他们的子弟接受教育并努力学习就可以改变他们的境况。
在拉祜族山区大部分学生家长对于教育呈现出消极的态度，而且这种消极的态度伴随着家庭语言沟通直接传授给子女，影响了拉祜族学生在学习行为上的积极性。一方面家长对于政府的强行接受教育政策采取了消极的顺应，而另一方面他们在具体的行为上通过各种途径阻止了孩子的教育过程。大量的访谈和个案证实了这一点。
访谈6：（访谈对象为拉祜族山区某学校校长）
笔者：你认为学校拉祜族学生学习成绩差的主要原因是什么呢？
校长：成绩方面，有的村完小还出现零分，其中一个问题是有些家长在学生考试前给孩子讲你不能考上初中，否则回来就不让吃饭。
笔者：这是普遍，还是个别？
校长：挺普遍的。考试没有反映学生的成绩，南陆村出现八九个零分，找班主任谈，班主任讲有几个学生在班上还是中上水平的，也出乎意料地考了零分。
我们不能简单地将拉祜族学生的低学业成就归结为家长，家长对于教育的这种消极态度是多种因素影响而产生的，包括历史、社会发展、经济、社会、自然地理环境等因素。奥格布还认为每一个社会阶层群体均有为其制定的成功者的标准，被该社会大多数人认为的成功者的形象影响家长对孩子成长和对学校教育的期望。而在拉祜族社区学生的低学业成就与成功者的标准之间形成了一种恶性循环，由于缺少成功者的榜样刺激，学生往往缺乏奋斗的目标和动力，而低学业成就状况使学生根本不可能参与到社会的竞争中，获得高社会地位和经济收入。
在拉祜族山区，就业渠道非常有限，农户的收入主要来源于农业，并且剩余产品极少，造成了社区内部商品交换活动单一，制约了就业市场的发育。山区拉祜族学生毕业后一方面不能进入到外界的工业化社会就业，另一方面在社区内部也很难找到工作。代课教师成为了初中毕业的拉祜族学生较好的就业选择，但是随着外界社会竞争的加剧，人才逐渐流动到这一地区，山区拉祜族初中毕业生缺乏有效的竞争力，就业面临严重的压力。通过教育而改变生活状况的机会有限，社区生活中的榜样人物有限，直接挫伤了山区拉祜族学生的学习积极性和热情。
奥格布的文化模式理论弥补了旧的“族群社会阶层理论”的缺陷，从较广阔的历史与社会视角出发，剖析了少数民族学生学业成就的成因。但是，由于忽略了“社会阶层”对于少数民族的影响，特别是，族群文化在不同社会阶层所产生的变异情况，文化模式未能给予充分说明。例如它无法合理地解释为什么城市的拉祜族学生在学业成就上与其他少数民族学生没有什么差异，而山区的拉祜族学生在学业成就上却存在明显的民族差异性。正如许多批评者研究表明的那样，族群文化对中上层阶级的影响较弱，对下层阶级的影响较强，所以文化模式理论也存在令人遗憾的缺陷。
4.选择性同化策略理论
该理论的代表人物是福莱(Foley)，他引用格林伯哥(Greenberg)等学者提出的“资本主义种族秩序”(Capital racial order)的概念探讨资本主义美国社会的族群与社会阶层关系的变化，并以此批判奥格布文化模式理论中“族群阶层”概念的错误。福莱认为，随着历史发展，种族间的社会阶层关系亦在不断变化，因此，预先设定一个固定的种族阶层体系是不恰当的。“资本主义种族秩序”概念认为，各族群不断尝试以各机会去重建社会制度。因此，族群的相互关系随历史发展而不断变迁。某些斗志旺盛的族群将突破社会阶层的限制，获得就业机会与社会地位，从而创造出新的社会阶层关系。奥格布的文化模式理论将非志愿移民少数民族置于悲观的、机械的决定论之下，否定了该类型少数民族获得高教育成就的可能性与能动性。文化模式理论无法解释为什么中产阶级的墨西哥学生既认同本民族的传统文化，同时也能够在白人学校获得较高的学业成就。
笔者曾经在澜沧县做了一个拉祜族成功女性的系列访谈，总结发现这些成功的拉祜族女性一般都出生在多民族结合的家庭中，其家庭的汉语水平比较高，父母一般都有机会与外界文化接触，比如几乎所有的成功女性都谈到了进城是她们成功的关键因素。
访谈7：（访谈对象为澜沧县共青团书记）
笔者：如果你小的时候不从农村来到城里，你现在会是这个样子吗？
H书记：当时如果不是我爸爸把我带到城里，我肯定不是现在这样，当时那么多的人辍学，我在同龄人中家务活是最少的。
访谈8：（访谈对象为澜沧县民委主任）
笔者：你认为在你成功的主要原因是什么？
ZH主任：1971年9月，大队把我们中（指大队小学里）好一点的（学生）招到县里的民族班，后来被保送到中央民族大学艺术系读书直到毕业。
在这样的家庭环境中，他们比较容易接受新思想和新事物，学习主流文化价值观的能力和社会沟通能力都比较强，因而获取了成功。正如选择性同化理论认为的那样，中产阶级少数民族学生能够巧妙地保存优秀的传统文化并抛弃不利的负面心态与学习动机，他们既有选择性地保留了传统文化，同时也学习到了主流文化的价值观与社会沟通能力。这种为适应主流社会的选择性同化策略，为他们获得高学业成就开创了成功的契机，相反不能进行选择性同化的学生则出现了学业困难的问题。
通过对以上十个西方低学业成就归因理论的中国本土化阐释，我们认为西方低学业成就的各种归因理论从不同的方面对于阐释中国山区拉祜族学生的低学业成就均具有一定的合理性，但是由于不同国情的历史、社会制度、族群关系以及族群文化的差异，上述各种理论又具有一定的缺陷，不能全面的解释中国山区拉祜族学生的低学业成就形成的原因。在通过深入的田野调查后，我们总结出以下九个影响山区拉祜族学生低学业成就的原因。
三、田野工作的现象学分析
笔者在对拉祜族山区进行了教育人类学田野调查后，发现山区拉祜族学生低学业成就的现状是由多种相互影响的因素造成的，是山区拉祜族地区的自然生态环境和与此相适应的文化生态环境共同作用的结果。这些因素互为因果，相互影响，共同制约了山区拉祜族教育的发展。综合起来，包括下面九个方面。
（一）地方财政严重短缺，家庭经济极端贫困
澜沧拉祜族自治县是一个国家级贫困县，经济的落后必然制约教育的发展。地方财政入不抵支，出现大量的财政赤字，从1990年至2000年地方财政收入只占到地方财政支出的20%左右，也就是说每年有近80%的财政支出需要国家拨款（注：资料来源：澜沧县人民政府，《中共澜沧县委关于要求给予享受四类艰苦边远地区待遇的请示》，2000年。）。而调查的样本乡木戛乡是澜沧县的一个经济贫困乡，其自然条件和经济状况均处于澜沧县的落后水平，其地方财政收入更是低于全县平均水平，木戛乡的地方性财政收入仅占到了全乡总支出的2%，98%的支出都要靠国家拨款。经济贫困必然导致教育资源贫乏，教学设备的添置、设施的更新、教师及其管理人员的培训都需要资金的保障。
山区拉祜族农户家庭经济贫困，粮食不能自足，现金收入很少，教育支出成为山区拉祜族家庭沉重的经济负担。据木戛乡完小的张校长介绍每年闹粮荒的月份，也就是每学年的下半学期（3月至9月），学生没有粮食带到学校（拉祜族山区多数是寄宿制学校），巩固工作就十分困难。间断性的学习必然影响到教学的正常进行，导致山区拉祜族学生的低学业成就。
图4 2001年木戛乡缺粮人口统计图（注：资料来源：澜沧县木戛乡政府，《2001年木戛乡缺粮人口统计》。）
（二）自然地理环境的制约
木戛拉祜族聚居乡在澜沧县属于高山区，在江、河沿岸零星分布着一些冲积形成的低谷、河川、盆地，地势相对比较平缓，多为丘陵或丘坡状，本地习惯称为坝子。按照2000年木戛乡年底实有耕地面积51609亩（注：统计数据来源于《2000年末户数、人口及民族分布表（一）》，木戛乡政府提供，2001年。）计算，这种坡度在8度以下的坝子只占全乡耕地面积的4%，土地贫瘠和缺乏对付自然灾害的能力导致山区拉祜族群众粮食收入和经济收入都十分有限。与这种自然地理环境相适应的是拉祜族山区的初级农耕与半采集相结合的自给自足的自然经济社会，与外界工业化社会基本隔绝。一方面，基础教育中小学毕业的拉祜族学生绝大多数回归社区与家庭；另一方面，现代学校教育传授的基本是适应外界工业化社会的知识，地方性知识则被忽视，基础教育不能直接为拉祜族社区与家庭的生产、生活服务，进而导致社区、家长和学生缺乏接受现代学校教育的动机，学业成就偏低。
（三）师资不足且总体水平偏低
拉祜族山区师资存在的主要问题是：1.由于教育经费投入的严重短缺，澜沧拉祜族山区师资队伍有三分之一为临时聘任、没有受过正规师范教育训练的代课教师。木戛乡学历不合格的教师占教师总人数的55%。2.山区部分教师不仅教学水平低而且责任心不强。3.教师与学生、家长缺乏必要的沟通，导致了学校教育得不到社区及其家长的支持。4.山区教师缺乏专业培训。师资不足且总体水平偏低，势必影响教学质量，进而影响学生的学业成就。
（四）教育管理落后
教育管理是正常开展教学工作的有力保障，管理上的失控是木戛乡教育常规管理上最主要的特征之一。缺乏常规管理特征之二是许多校长和教师缺乏教育管理的基本知识和责任心，具体表现在如下几方面：1.学校没有建立常规管理制度，或学校有管理制度但从不认真执行。2.学校未建立基本的档案，或档案管理混乱。3.缺乏对教师备课、上课、批改作业的检查。4.缺乏对教师，特别是代课教师的选拔和考核制度。5.教育管理者缺乏学校管理知识的培训。上述学校管理问题极大制约了拉祜族社区学校的教学质量，是造成拉祜族学生低学业成就的重要原因之一。
（五）学校存在教学语言障碍，双语教育滞后
语言障碍是少数民族地区教育面临的一个共同难题，拉祜族教育也是如此。山区拉祜族学校双语教育主要存在以下几个方面的问题：1.缺乏合格的“民汉兼通”的双语教师。例如在木戛乡的所有教师中，只有一半左右的教师能够进行双语教学，但是他们几乎都没有经过正规的双语教学培训。2.对双语教育认识不足。在对木戛乡45名教师的调查中发现，有42%的教师不赞成双语教学，只有58%的教师对双语教学持肯定的态度（注：数据来源于问卷统计结果。）。拉祜族社区学校中存在的教学语言障碍与双语教育的落后直接影响拉祜族学生的学业成就的提高。
（六）传统社区文化对拉祜族学校教育的影响
在山区拉祜族社区，学校代表着外界文化，是外界文化的切入点。代表传统文化的社区与代表现代文明的学校之间，必然存在着冲突与矛盾。拉祜族传统文化与社区对拉祜族学生接受现代教育的影响，主要集中于以下两方面。
1.拉祜族婚姻文化对拉祜族学生受教育的影响。拉祜族通婚的范围非常小，习惯于本村联姻，不与外乡人和外族通婚，特别习惯于姑舅姨表子女通婚。通婚范围狭小，所以导致了拉祜族人口身体素质的低下。另外，拉祜族山区早婚现象非常突出，早婚的直接后果是早育，早育使拉祜族青少年过早的成人，担负起了生活的重任，而这一年龄段恰好是接受义务教育的时期，这直接影响了学生接受现代教育的社会化过程。
2.传统社区与现代化学校教育之间的冲突。当现代文化和技术与一个民族的传统文化发生接触时，如果该民族缺乏现代观念，不能主动地调整自己的社会文化系统以适应新的形势，就可能造成意想不到的消极后果。现阶段山区拉祜族是个初级农耕和半采集社会，现有的拉祜族传统文化知识、风俗习惯、意识形态均与这一社会形态相适应。学校传授的主流社会的现代文化知识很大程度上不能直接应用于拉祜族日常生产与生活，因此，拉祜族社区与家庭对拉祜族学生接受现代学校教育没有产生迫切的需求，导致拉祜族学生对学业成就的期望水准偏低，从而导致拉祜族学生低学业成就的普遍现象。
（七）教育制度的冲突与缺陷
1.义务教育不义务。在教育经费方面，(1)我国义务教育经费总体投入不足；(2)教育财政拨款中央、省级、地方分级制度不尽合理，贫困地区地方负担太重，在义务教育资源配置上直接导致了各地区教育机会的不均等；(3)在国家级贫困民族地区义务教育的收费制度不仅导致了农民教育负担沉重，而且使他们的贫困生活雪上加霜。
2.基础教育不基础。随着“普九”工作的日益深入，贫困地区的义务教育取得了一定的成绩，但时间短，任务重，整个发展趋势在数量、规模、速度取向、发展方式上具有较强的粗放型特征，难以保证义务教育的质量，导致了大量学生低学业成就的产生，基础教育搞不好，必然制约学生向高一级教育的流动。
3.长期偏重国家主义的一元化教育体制忽略了城乡差异、区域差异、阶层差异、族群差异和语言文化差异，导致少数民族地区偏远山区大量学生低学业成就的产生。
（八）人口身体素质偏低
近亲结婚及早婚早育造成了拉祜族人口身体素质低下，残疾人口多，而后天的营养不良加剧了拉祜族学生的智力发育障碍。此外，拉祜族从儿童时期开始即有酗酒、吸烟的习惯，对其身体和智力发育也有一定程度的影响。近来，中国的科学家在一些地区的抽样调查中发现：“不同营养状况的青少年学生的智力和学习能力均有明显不同。那些身体健康、学习能力强、成绩优异的学生，大多数出身于经济条件较好的家庭。”（注：《科学家证实：孩子智力与营养有关》，引自http:/health.enorth.com.en/system/2003/02/21/000511898.shtml。）所以营养状况差是影响山区拉祜族学生学业成就的又一个重要因素。
（九）市场经济发育不足，就业困难
山区拉祜族地区基本上是一个初级农耕社会，生活简单，没有现代化的工业以及服务业，就业市场发育不足，经济贫困。尽管人们意识到教育是摆脱贫困，实现就业的一条出路，但前提条件是教育质量和整个社区的经济环境得到改善。学校教育培养的是适应外界工业化社会的人才，而拉祜族山区教育质量低下，培养出来的学生不能满足市场对人才的需求。而在社区内部，就业的渠道有限，农户的收入主要来源于农业，并且剩余产品极少，造成了社区内部商品交换活动单一，制约了就业市场的发育，造成拉祜族学生就业困难，使他们教育期望偏低，进而导致学业成就低下。
四、改善山区拉祜族学生低学业成就状况的分析与理论阐释
少数民族学生的低学业成就是由多方面造成的，涉及社会、家庭、学校、社区、文化及受教育者等各个方面和层面，同时由于各少数民族在历史与文化上存在独特性，无论哪一理论都不能全面的解释这一问题。国外的相关理论也未必能全面解释中国少数民族学生低学业成就状况，但是可以为我国的民族教育工作者提供一些视角和思考，结合中国的具体国情和拉祜族的特点，从两种不同发展阶段社会与现代化学校的互动的角度对拉祜族学生低学业成就进行分析，提出学校“多元文化整合教育”是联系两种社会和改善山区拉祜族学生低学业成就状况的有效途径。这一理论模式对于改善中国其他少数民族地区学生低学业成就状况也具有一定的借鉴意义。
（一）两种不同发展阶段社会与现代化学校的互动分析
以木戛乡为代表的拉祜族山区的是一个亚热带雨林气候的自然生态环境，崇山峻岭，交通闭塞。与此相适应的山区拉祜族的文化生态环境基本上表现为：
1.初级农耕和半采集社会，较为原始的生产力和生产方式导致大部分拉祜族群众处于缺吃少穿的贫困状态。
2.使用拉祜族传统语言，尽管20世纪20年代西方基督教传教士和50年代政府曾为拉祜族用拉丁文创造了两种文字，但在拉祜族社会并不普及，山区拉祜族基本上是一个有语言无文字的民族。
3.山区拉祜族由于地理环境封闭和生活习俗，基本上实行族内通婚，联姻范围狭小，导致山区拉祜族成员较其他民族成员个头较矮，体质较弱，对山区拉祜族儿童的智力发育产生一定负面影响。
4.由于地理环境和历史的原因，山区拉祜族社区基本上是一个传统的较为封闭的文化圈。尽管近现代外界文明曾多次进入，但影响不大。目前外界文明对山区拉祜族社区影响主要通过以下途径：(1)国家政府行政机构在当地的管理；(2)政府主办的中、小学校的文化传承；(3)内地汉人在当地的经商活动；(4)西方基督教的宗教活动。
现代化学校文化与山区拉祜族社区文化相互隔绝。学校传承的知识基本上是反映外界工业化社会的现代文明，学校的功能主要是为培养适应外界工业化社会的人，而山区拉祜族社区则是一个与其山区自然生态环境相适应的拉祜族传统的初级农耕和半采集的社会文化生态环境。学校学习的知识与拉祜族社区生产生活知识缺少直接的联系，同时又由于学校的教学质量偏低，中、小学毕业生很难适应县城以上的现代化工业社会市场经济对人才的需求，绝大多数不合格的毕业生毕业后不得不回到拉祜族传统社区。
如图5所示，在拉祜族山区现代化的学校是外界工业化社会介入传统社区的切入点。教育人类学的结构了功能理论模式(Structural-Functional Model)认为教育反映了社会的结构和要求，是为与之相联系的、一定的社会政治、经济服务的。受该理论模式影响的维尔森(Wilson)的技术功能主义理论认为，学校的功能是培养能够参与劳动力市场需求的社会行为和认知技能。进一步而言，学校教育扩张的提升是由工业经济社会对人的技能水平的提高而引起的。现代工业社会文化时期，在正规教育专门化职业和社会地位之间，存在着不可分割的纽带。在这彼此相联系的纽带的一端是接受过高级训练的人所掌握的技术，在纽带的另一端是标志社会地位的报酬与福利待遇。在二者之间正是学校教育，学校教育是将二者联系起来并获得二者的手段与方法。
图5 山区拉祜族学生低学业成就状况分析图
但是在拉祜族山区现代化的学校教育并不能满足一个工业经济社会对特殊人才的需求。图5的箭头1表明外界工业化社会通过现代化学校的桥梁切入进传统文化的拉祜族社区，但是那些低学业成就的拉祜族青少年在进入外界现代化经济社会中存在着各种巨大的障碍（如箭头2所示）。他们接受过部分现代化的教育，但又由于各种巨大的障碍导致了他们的低学业成就，使他们没有达到现代工业化社会劳动力市场的需求，他们不得不又回到传统的社区，仍旧运用孩提时代从父母和社区习得的传统文化知识应付其艰难的生存生计活动。在面对传统的生计方式时，他们往往又感到陌生和无助。他们既不能融入外界工业化社会，也得不到传统社区的承认，往往对于自己的文化认同感到茫然，由此在少数民族地区产生了相当部分的“文化边缘人”。而山区拉祜族家庭要培养一个能满足工业经济社会需求、能获取高额回报的学生，是他们家庭收入根本达不到的。由于教育是一种长期性、间接性、潜在性的投资，同时在一个高等教育并未普及的社会中，存在较强的风险，所以山区大多数的拉祜族家长并不会将教育作为一种投资，他们看不到教育将会对他们的子女产生怎样的回报，现代化学校并没有成为拉祜族学生向现代化工业社会流动，从而获取相应社会地位与经济回报的途径。这必然影响家长对其子女的教育期望，这种教育的低期望又直接影响了拉祜族学生的学业成就，形成了文化、经济与教育的恶性循环。
（二）学校“多元文化整合教育”是联系两种社会和改善山区拉祜族学生低学业成就状况的有效途径
如何打破拉祜族山区文化、经济与教育的恶性循环，我们认为，随着社会经济一体化进程的发展，处于封闭状态的山区拉祜族必然与外界社会发生更多的互动，极少拉祜族学生可以通过选择性同化进入就业市场，获得较高的经济报酬和社会地位。但是，由于经济、文化、自然地理、学校、教师等诸多因素的限制与影响，并不是也不可能所有的拉祜族学生都能够进入到主流社会中。时代的发展对山区拉祜族教育提出了新的要求，一方面需要加强教学质量，提升拉祜族学生进入主流社会的能力；另一方面要加强教材本土化知识的建设，为解决拉祜族群众的生计及提高其生活水平服务，要有适合于社区文化发展的教育内容。
滕星教授曾在国外多元文化教育理论和费孝通教授提出的“中华民族多元一体格局”理论的启发下，提出了“多元文化整合教育理论”(Multicultural Integration Education Theory)（滕星，1998），该理论也称“多元一体教育理论”。该理论认为，一个多民族国家在负担人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要负担传递本国主体民族优秀传统文化的功能，而且同时也要负担起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。“多元文化整合教育”的目的是，继承各民族优秀遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展；在文化上共同繁荣；在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现多民族国家在多元一体格局下的各民族大团结。
如图6所示，多元文化整合教育并不仅是外界工业社会对传统拉祜族社区的一种介入，通过多元文化整合教育，外界工业社会与传统社区有效地互动，成为沟通外界文明与民族文化的桥梁。同时多元文化整合教育一端联系着拉祜族学生顺利进入主流文化社会，另一端联系着继承和发扬本民族优秀的文化和传统。多元文化整合教育可以弥补现代化学校教育中，少数民族学生产生的文化和语言中断问题，还有利于拉祜族学生用本民族独特的文化价值观去解释教学活动中的内容、情境与学习行为，有选择性地保留传统文化；同时学习到主流文化的价值观与社会沟通能力，逐步适应外界主流文化，达到改善其低学业成就状况的目的。
图6 多元文化整合教育理论模式示意图
综上所述，中国是一个存在着巨大区域差异、城乡差异、族群差异、阶层差异、语言文化差异的多元文化社会。中国各少数民族由于历史、政治、经济、语言文化等多方面的差异，在学校教育领域也表现出各自的独特性，任何通则式的西方理论都无法准确、全面地对中国各少数民族教育进行分析与阐释。十大西方低学业成就理论都从各自不同的方面和层面对少数民族学生的低学业进行了剖析，但是在解释中国少数民族学生的低学业成就状况时，只有结合中国具体的历史和现实情况进行中国本土化的阐释才具有理论的指导意义，才能够提高少数民族学生的学业成就，从而促进中国民族教育事业的发展，振兴民族地区的经济。少数民族教育除了具有培养社会所需要的人才，提升少数民族学生融入主流社会能力的作用之外，还具有传承和发扬各民族优秀传统文化的作用。民族教育向多元文化整合教育方向发展是社会发展的必然，各民族文化的生机与活力来自于积极参与其他文化的整合进程中，并在其中发展、壮大自己。同时多元文化整合教育又是沟通少数民族社区与外界工业化现代社会的重要桥梁，只有当这两个社会通过多元文化整合教育的现代学校发生良好互动时，才能改善少数民族学生的低学业成就状况，达到教育与经济发展良性循环的目的。