学业成绩与学生个性，本文主要内容关键词为：学业论文,成绩论文,学生个性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学业成绩是学力成长的重要标志。本文考察教育心理学的若干实证研究，借以阐明学力与个性的关系。
一、学业成绩的因子论研究
制约学业成绩的因素分析，从来就采取了种种不同的方式在进行。这其中有许多是依据日常教育活动的直接观察作出的论述，或是依据极一般的调查资料所作的论评性分析。不过，这方面的最古老的实证研究，当推伦敦学派的学力分析研究。可以说今日许多教育心理学研究亦源于这一传统。
“伦敦学派”以高尔顿（F·Galton ）等人的人类学测量法为鼻祖，然后经由斯皮尔曼（C.E.Spearman）为首的诸多学者的继承发展至今。该学派所用的有效方法是相关法及其发展——“因子分析法”。这种方法将学力与能力的各种测验变量相互关联起来，对其相关行列作出统计分析，从而发现隐匿于其中的心理结构。弗农（P·Vernon ）在其专著《人类能力的结构》中归纳了这些研究成果。据称，该学派在当时所作出的巨大研究成果之一就是，证实了一切的知性活动都存在共同的一般因子（g），并用实验证明了在一般因子下结构化了的群因子。 这个结果对于阐明学力与个性之关系提供了启示。首先，学业成绩受语言教育群因子所制约。这就是说，所谓学业成绩当然是处于一般的g 因子影响之下的，但g因子自身又形成一大群因子。顾名思义， 这种因子是有关语言性学习经验的，因此在极大程度上受到教育环境因素的支配。根据相关法来表示这种因子的存在，可以实证性地表明学业成绩与个性之间的基本的接点。
然而，这些研究所带来的更重要的启示是，学业成绩除了受上述因子及其他知性因子影响之外，还包含了另一类群因子。这类群因子就其性质尚不明确，姑且称之为x因子，但其特质无疑是情绪性、 性格性的。当时因子分析的主题在于阐明知性能力自身的结构，这种x 因子的研究似乎尚未提上日程。不过，按照现代的解释看，这就是个性、性格、气质、态度、价值观一类的因子。这类因子对于学业成绩的预测力极大。这样看来，年年举行的升学考试，与其采用单纯测量一般因子、语言因子、数因子等等知性能力的测验，毋宁一并考察日常的学业成绩更为有效。这是因为，在学校中的日常成绩评定里面，介入了教师观察到的学生个性这一因素。但是当时尚未对这种x 因子的内涵与结构作进一步分析，也没有实际的测验方法。它全凭“教师的判断”，而这种判断往往被视为极其主观、不稳定。因而这个问题尚未在当时进一步展开论述。今天，从新的角度加以论述有其重要意义。立足于新学力观与评价的角度，教师对学生个性作出的理解，与其依靠单纯的主观判断，莫如提升到更为实证性的科学的高度。这就需要探讨基于客观测量和调查资料基础之上的高级的评价模式。不管怎样，直至20世纪50年代，在以英国伦敦学派为中心的能力结构的研究中，学业成绩的评价是大量介入了个性因子的。它不是靠单纯的日常观察作出推测，而是展开了因子分析的实证研究。这在学力研究史上是极有意义的。
此后，影响学业成绩之要因的分析，不仅靠因子分析，而且依据教育现场的几多实践活动作出论证。不过，在实验心理学研究中探讨这一问题的，依然是英国的因子分析研究学者。 其中最突出的是卡特尔（R.B.Cattell），他的研究留下了巨大的影响。卡特尔以560名13—15 岁的男女学生为对象，分析了影响学业成绩的三个主要因子。这就是能力（智力测验）、性格（个性测验）、动机（动机测验）。对这三种测验结果同标准测验的学业成绩的相关作出分析。他认为，这三种因子是人格结构中最重要的基本因子，且证实这三因子间呈无相关、系各自独立的因子。卡特尔的研究结果表明，学业成绩同这些因子之间呈高度相关。结论是在影响学业成绩的变量中，能力、个性、动机各占大约25%。倘若考虑到后两者均属情意性质，那么，其贡献量约占50%。也就是说，制约学业成绩的种种条件中约有半数属情意因素。这就实证地表明，个性因素对学业成绩所起的作用巨大。再者，对组合上述三因素能在多大程度上预测学业成绩的问题，有人采用重相关系数法作出了分析：“能力+性格”的场合，其预测量为62%，“能力+动机”的场合，预测量为59%。这就是说，因子组合所产生的影响远比单因子对学业成绩的影响要大。我们往往单凭一个因子，特别是智力因子去预测学生的学业成绩，其实，倘若兼顾个性因子作出的预测更为有效。
二、学业与个性
（一）“能倾教法交互作用”的认识
关于教学的教育心理学研究极多，但在现代，仅仅泛泛地确立一般法则和原理是没有意义的。还得作过细的分析：“在怎样的情境中，哪一种教学方式对哪一类学习者有效”。这就是所谓的“教学最优化”的研究方向。这里存在一个假设：旨在最大的学习效果的最优的教授，是视不同学生的学习能力之结构而不同的。这就是说，由于不同学生的知性能力的类型亦即能倾不同，对于教授的反应方式也不同。这也叫做“能倾教法交互作用”（ATT）。 这个观点当然适用于个性与教学关系之研究。就是说，“怎样的个性结构与特性最适用于怎样的学习”，是一个重要的研究课题。
（二）EPI的构想
艾森克（H.J.Eysenck）从英国传统的因子论出发， 分析了个性的结构。他是从两个基本的维度来把握个性的，其一就是所谓的“向性”维度。自然，它是一个从“外向性”到“内向性”的连续轴。“向性”的观点并非艾氏首创，它原本是精神分析学派荣格（C.G.Jung）所倡导的。精神分析学中所谓的心理能源——“力必多”朝自身之外的事物、人类、社会开放的人，被视为外向性，这种力必多朝自身内隐的方向封闭者，被视为内向性。因此，外向性往往是发现客观的外部世界的价值，对人类、社会或自然是往往抱有浓厚兴趣者。因而一般说来，这种人善于交际，行动积极，感情丰富，果断但不执着，富于通融性。内向性的人则对自身的内部世界兴趣浓厚，试图发现本质的价值。因此一般说来不善交际。孤独、稳健、一丝不苟。往往不够果断，但一旦决断便不易变化。上述认识是司空见惯的。因此关于它同学业成绩之间的关系与相互作用问题，历来以种种方式作出了不少观察和研究。
艾森克的人格论的另一个维度是“情绪性”这一轴。该轴从情绪稳定到不稳定，用“神经症倾向”来表达，采用N[+]（情绪不稳定）与 N[-]（情绪稳定）的符号。这里所谓的“神经症倾向”是指， 以种种的心理焦虑为基底，而形成的旨在防卫的有意识或无意识的心理机制的倾向。
上述两个维度是作为两个相互独立的因子加以分析的。因此，试设想这两者的直交轴，可得出如图1所示的个性结构。
（三）艾森克等的研究
立足于上述性格结构论的艾森克和库克森（D.Cookson ）的合作研究，为考察学业成绩与性格的关系提供了有力的资料。该研究以大样本调查为依据。调查对象涉及英国斯塔福德州的206所学校约6000 名学生。尤以其中的55所（1500名小学4年级生）作为直接的分析对象。 所取的变量是，牵涉学业成绩及知性能力者6种（读力、英语、数学、阅读力、入试成绩）、个性因素（据标准化性格测验及教师评定的稳定性、忍耐性、社交性、冲动性等）家庭关系（家庭成员、出生顺位、兴趣、职业等）。这些调查结果的相互关系借助离散分析及因子分析进行研究，其相关结论如下：
图1 艾森克的性格结构
外向性学生比之内向性学生的学力一般显示高的倾向。学业及其他知性能力同外向性得分的相关是r＝0.20左右。不过， 从相关系数的性质说，向性与学业间当然不是直接的因果关系，而是指两者得分的重叠程度显示出正相关。相反，神经症倾向（N[+]）则在学业与能力之间呈某种负相关：r＝－.10。这些结果，无论哪一个相关系数都不能说是高的，但从大样本的分析对象——受试者的样本作出的检定，应当认为显示了有显著意义的一般性倾向。
如前所述，艾森克的性格论的特点是，从向性（E）与神症倾向（N）这两个维度的相互关系出发作出的结构分析。因此，组合E和N去分析同学业的关系，外向性且神经症倾向少者，即图1中的处于B象限者，显示出最高的学业成绩。而且该倾向有相当大的性别差异。就是说，个性与学业成绩的关联性，在男女性别上也呈现出有意义的交互作用。教师通过日常观察所评定的性格特征同学业与能力之间，也发现存在有意义的相关。例如，忍耐力同阅读力之间呈r＝0.49的高相关。此外， 稳定性为r＝0.27，社交性r＝0.14，冲动性r＝0.22，均显示有意义相关。
艾森克等的这一研究为揭示学力与性格之间的关系提供了极大的启示。不过，下述问题尚待进一步考察。
第一，在该研究中“学力”本身的内涵未作充分探讨。尤其是学力测验的难度更应作出分析。这是因为，我们可以设想，面对难易度不同的问题，成绩与个性之间的关系将会有显著差异。
第二，必须进一步探讨同学校升学制度的关系。例如，升学考试的内容究竟体现了哪些学力，是应当从教育学角度加以分析的。
第三，重要的问题还在于，性格与学力的相关问题，是基于何种理论假设之上进行研究的。换言之，有关性格与学力的若干重要因子中，应当明确哪些是独立变量，哪些是从属变量。
在艾森克的研究中，性格论本身是他立足于心理生理学理论作出的假设，但性格同学力关系的理论假设并不明确。这是由于，该研究中的诸变量必须作出相互作用的解释，而不是因果关系的解释。例如，年少儿童当显示外向性与学力间的正相关时，不是如下单纯的因果关系：由于外向性高因而学力高；或者由于学力高因而趋于外向性。而必须认识到，两者是错综复杂交织在一道、彼此发生变化的。
与此相关，艾森克作出了内向性晚期发展的假设。亦即，从“同龄间的交互作用”这一观点考察并验证了向性与学力的相关。根据考察，年幼时期外向性学生的学业成绩高，尔后随着年龄的增长，内向性学生的成绩高。其实这种认识自古以来就有了。 例如， 麦克尼特（ R.D.Macnitt ）以13岁以上的964名初高中生为对象，研究了英语、数学、社会、理科、外语等科的成绩同向性的关系。结果，初一、二年级，外向性学生的成绩相当高，初三高一年级略高，高二、三年级则略低。换言之，内向性学生起初比外向性学生的成绩低，随着年龄递增，外向性学生开始显出较好的成绩。尔后，其程度由于无显著提高，反而显示出低于内向性学生的倾向。当然，这是就一般趋势而言，也有一些个别特例。取社会科为例将此种一般趋势同学力与内向性的相关系数来表示，则为：低年级r＝－0.331，中年级r＝－0.192，高年级r＝+0.380。英语的成绩，低年级r＝－0.379，中年级r＝－0.127，高年级r＝ +0.43。其他学科也大体是同样的倾向。与此同样的趋势，在上述的艾森克的资料中，显示了外向性与智能的相关系数。亦即，11岁r＝10.22～+0.27，14岁女生r＝－0.25，15岁男生r＝－0.10。随着年龄递增，外向性同智龄的相关呈现低的趋势。不过，这里所谓的智能，其测查因子系由语言教育性因子构成，同智力测验的相关极高，所以不妨把它视为“学力”。
尚有许多类似的研究报告。这些研究由于作为研究对象的年龄不一，难以直接引出结论来。但综观各自的结果看，可以看出，从小学至初中前期，外向性性格同学业成绩呈正相关，其后则同内向性性格呈正相关。阐明这个问题的难点不消说在于学力概念界定的多样性。学力的概念极其复杂。随着学生年龄的递增，其内涵也大不相同。因此，诸如年幼学生外向性与学业成绩的相关高，随着年龄递增同内向性的相关高。在这种场合，应当考虑到学力的界定与评价方式是有牵连的。就是说，一般说来，在现代的学校教育中，对幼年学生倾向于有利于外向型性格的学力界定，随着年龄递增，学力的评价方式与内容则有利于内向性。
上面，主要从年龄变化的关系上考察了向性性格结构与学业成绩的相关关系。那么，前述的艾森克理论中另一个性格维度——神经症倾向，又是怎样一种情形呢？如前所述，N得分离高（N[+] ）有使学业成绩低下的趋势，可以说这同常识性见解也是一致的，然而在此后的资料中这个趋势限于中小学生，到了大学生阶段，也呈相反方向变化。亦即在大学生中，内向，且神经症倾向强者（图1C的象限）学业成绩高。不过，大学生中的这种特异现象有其不同于前述的向性与年龄交互作用效果的理由。就是说，大学生是经过严格层层选拨出来的，拥有多少次的应试经验，N因子对于学业起恶劣影响者，早已被淘汰了。可以推测， 经过这种选拔，作为自然的结果，IN[+]类型的学生成绩好的将会居多。 但由于此类研究少，尚未得到充分验证。
（四）JEPI与学业成绩
刘易斯（D.G.Lewis）以男女中学生（14—16岁）各80名的对象， 分析算术测验与JEPI（Junior Eysenck Personality Inventory）的关系。结果表明，总的看来，男生中外向性者比内向性者成绩好。女生反之，内向性者比外向性者成绩好。进一步分析，高学业成绩组中内向性者优于外向性者，反之，低学业成绩组中外向性者优于内向性者。另外，情绪稳定性（N[-]）一般优于情绪不稳定者（N[+]）。可以说这些结果均同历来的结论大体一致。再从向性与神经症倾向的组合看，总的说来，内向性且情绪稳定者，外向性且神经症者，比之其他类型显示出优异的成绩。该研究还分析了不同性别的向性性格与年龄变化间是如何交互作用的。结果显示，内向性性格女生在年幼阶段比之男生更有利于学业。
詹森（A.R.Jensen）以高加索人、黑人、墨西哥美国人9—13 岁儿童2211名为对象，比较JEPI与学业成绩的关系表明，学业成绩与外向性呈正相关，神经症倾向与测谎量表（Lie Scale）呈负相关。
梅耶尔（H.Mehryer）等人取18—19岁伊朗男女中学生分别为707名和171名，分析艾森克的EPI及P量表（psychoticcism Scale）与学业成绩（含智力测验）的关系，结果表明，总的说来，情绪稳定、外向性类型的学生显示了最好的成绩。又，一般说来，P高者，同学业成绩、 智能等等的智慧能力之间的关系呈负相关。但是进一步分析可见，即令同样P得分高的学生，在女生中，内向性者学业成绩显然高于外向性者， 他的研究同历来的诸多研究有许多一致之处，因此可以说确认了上述的学业成绩与个性之间关系的理论。
三、成就动机与学业成绩
（一）“成就动机”考略
“动机作用”是一个涵括了构成动物及人类行为之源泉的一切动因的广泛概念。不过，在这么广义的动机作用的概念中，尤其是专注于目标的达成抑或课题之成就这一方向的动机，是人类特有的动机之一。它是人在社会生活过程中渐次形成的价值动机，在个体的人格形成中以种种不同的方式与强度表现出来。从某种意义上说，它构成了性格特征的一部分。尤其是“成就动机”成了教育心理学研究的重要课题。下面，试就成就动机的问题为焦点，探讨其与学力的关系。
据说，“成就动机”的概念始于默里（H.A.Murra）。 他在自己倡导的TAT（主题统觉测验）所表现的反应中，分析、 设定了谓之“成就需求”的要求，这就是“成就动机”。在他看来，这种需求是针对某种价值性目标，致力于排除障碍，迅速出色地克服困难的动机。此后，麦克莱兰（D.C.McClelland）发展了这一概念，认为成就动机高的人面对问题时，确立目标、并负责任地朝着目标、作出有计划的挑战的性格。总之，是从面对自己所求的价值目标，积极地取得成功的需求中产生的动机。
这种成就动机，正如TAT测验所表明的， 个人的需求体系与价值系统中所处的地位，有的表现强烈，有的不那么强烈，不同个体会产生差异，这是理所当然的。这是因为，一般说来，性格特征是各个人的先天的素质性因素与后天因素的经验性的合金。因此，这种动机受到家庭中家长的养育态度、学校教师的教育态度的强烈影响。这就是说，在幼儿期和儿童期，何种教养和训练，决定了这种动机特性的强度。
这种成就动机不仅是单纯个人的问题，也是社会心理学的问题。例如，麦克莱兰从产业界自由主义与资本主义发展的结合上论述了这种成就动机的理论。当社会处于经济成长时代，该时代人们的成就动机倾向高，以种种的文化现象与生活态度表现出来。
由上看来，这种成就动机的特点同学力形成中的动机作用——积极地对待学习的人格态度，密切相关。这种意义上的成就动机的研究，在教育心理学领域中作过不少。例如，作为基本的实验研究，洛厄尔（ E.L.Lowell）以大学生作为被试， 研究了纯粹的作业方式与成就动机之间的关系。亦即，组成成就动机特点高与低的两个组，使之从事整理语顺的作业。比较两组结果表明，两组最初的作业成绩并无多大差异，但随着实验次数增加，成就动机高的组得分越来越好，并且显示出扩大差距的倾向。该实验还在1 周后让上述两组做另一套简单的数字加法运算的问题表明，高成就动机组的作业量自始至终比低成就组大。
贴近一线教学的理论研究也不少。不消说显示出的一般倾向是，成就动机愈强的学生，学业成绩愈好。在差生的研究中同样表明，成就动机这一因素在导致差生的过程中起着重要的作用。
（二）阿特金森等人的研究
在教育领域中最精深地研究成就动机的，当推阿特金森（J.W.Atkinson）。在历来的这种动机研究中，给学生一定的课题， 考察主题与成就动机（他是如何取得成功的）的关系。阿氏选取儿童自发地设定某种目标采取行动的情境，分析成就动机这一性格特征有着怎样的相关。具体说来，设定一个自由的情境，使学习者能从种种的作业中作出自主的选择。
他把这种行为称之为“冒险行为”（risk-takingbehavior）。这种选择性行为构成了人格的核心，极好地显示了作为人的特征。因此，这种研究同基础学力观也有极深的关系。
阿氏认为，在这种冒险行为中，采取某种行为的动机作用的强度，不仅同个人所拥有的成就动机的强度有关，而且强烈地依存于面临选择情境时“对成功的主观期待”及其获得成功时体验到的“满足感”。这种期待的满足是受每个人所拥有的需求水准所制约的。不用说，这里所谓的需求水准是指解决课题时选择伴有何等难度的工作。这种需求水准是受个人的性格特征、能力、归属集团的行为标准等等种种要因制约的。成功感和失败感从主观上说取决于这种需求水准。因此，可以说阿氏的成就动机说发展了需求水准的认识。
运用这一基本概念，阿氏设定了如下假设：
T[,s]＝f（M[,s]×P[,s]×I[,s]）
这里的T[,s]（以下略为T）是指成就某一具体课题时的行为倾向的强度。M（以下略为M）系指个人所拥有的成就动机特性的强度，自然，这是每个人都不同的。P[,s]（以下略为P）是指完成某课题时主观设想的成功的概率，这个值越大，课题越感到容易。I[,s]（以下略为I）是指课题成功时的满足感（诱因价）。这样，上式表示，完成某课题时的行为强度T，是同M、P、I这三个变量的函数关系（f）。
为了具体地证实这一基本公式所示的假设，必须分析P 的心理机制。在这里，阿氏认为，从事某课题的行为是由指向成功的接近动机（ M）与迥避失败的回避动机M[,F]（下略为F）之间的关系所决定的。其中M可采用TAT等方法测得。但是，回避动机（F ）的强度可采用问卷法测得焦虑得分来表示。亦即，M与F，根据各自的测定方法而数值化，可以分别就个人比较其两种数值。可以设定，成就动机比失败回避动机强的人视为M＞F 组（略称M组），失败回避动机比成功动机强的人视为F＞M组（略称F组）。通过实验比较这两组在选择课题时采用哪些行为， 得出了若干重要结果：
成就动机强的M组，对课题的成功的动机成为动力，因此， 所期待的成功感与满足感自然成为一个诱因。所以这种人比之失败回避动机强的F组，一般说对工作有早早强烈行动的倾向， 对工作的成就或成功也极其敏感。哪怕有稍许失败，也会奋发拼搏。这种人超越困难的喜悦成了更强的行为的源泉。因此，当他面临选择难度不等的若干课题的场合，倾向于选择这样的课题：自身努力对于成功与否起着巨大作用的课题。亦即倾向于选择成功的主观性概率（P）接近50%的课题。不过， 这种场合所谓成功的主观性概率是受自己的能力——需求水准，主观性地决定的。在选择职业的场合，也选择合乎自身能力的职业，并指望成功。因此，这个组并不尝试成功的主观性概率低的课题（P的值小）， 这种课题体味成功感的机会少。再者，也不那么想尝试自己认为容易的课题（P的值大）。因为这种课题即令成功有把握，但因过分容易， 成功感少。
从上述理由看，M 强的人在能力均质的班级里比之能力异质的班级里，有更好学习的倾向。因为在均质性的班级里，同其他同学之间有一种竞争性气氛，有一种强烈的加油干的动机在支撑。这种教学，不断有挑战性的心情，偶然给予适当的失败，有望进一步激发动机。相反，失败回避动机的F组比之M组，一般害怕对课题采取行为，对工作本身的成就也没有强烈的兴趣。一旦失败，工作情绪进一步低落。因为这种人与其说对工作的成功抱有期望，毋宁说对工作的失败抱有焦虑。
那么，从难度各异的若干课题中，当面临选择时，该工作同自身的能力相比，选择非常容易或非常困难的倾向强。这是因为，倘是非常容易的工作，成功的主观概率高，不耽心会失败；倘是非常困难的课题，由于超越了自身能力的范围范畴，即使成败了也理所当然，也不存在对失败的担心或焦虑。
同样，F 组的人即令在择业时也存在这么一种倾向：同自身能力相比，选择极容易的职业或是极难的职业。F 强的儿童在均质的班级中学习不那么快慰，因为在这种集体中常常纠缠着对失败的焦虑。因此，反而在能力异质的班级中更为快慰。因此在这类儿童的教学中尤为重要的是不断地给予积极的鼓励与评价，以维持动机作用。上述M强的儿童， 使之失败，会有效地激发他的动机；F强的儿童，往往经历一些失败， 便极力回避之，不能真正调动对课题的学习动机。这样，借助成功或失败激发学习的动机，必须考虑到不同儿童的性格与能倾，才能适当地调动其动机。
（三）成就动机论的发展
上述成就动机论其后在各国作了实验，以种种方式展开。兹介绍其中若干。
晚近的研究，是挪威的奥斯陆大学的实验研究。该研究重视阿氏理论中的主观概率这一观点，认为主观概率是每个儿童将自身能力同他人作比较，进行自我认知而产生的。因此以157名女生（7年级）作为被试，先通过团体智力测验将能力水准分为高位组、中位组、低位组三组。亦即构成能力均质组。在这种均质组中，成就动机更高者（M 组）其性格特征有利于学习。这是一般的共识，上文已述。然后依据通常方法， M用TAT，F用焦虑量表加以测定，分辨两者的哪一方高，据此将上述三组分配于M组与F组。然后对这些被试实施数学、作文、外语测验，作为学业的测值。另外，在该研究中被试均为女生。一般设想，女生比之男生，过小地评价主观成功概率的倾向强。这是从男女的性格差异作出的假设。倘若这是正确的，那么，可以预测，在能力高位组中，M组比F组的学力更高；而在能力低位组中，两组的差异不显著。根据这个结果，能力高位组中M组的学力最高，F组的学力最低。正如上述假设所述，在高能力的均质组中成就动机强者是有利的。但在能力低位组中，同假设的设想不同，F组比M组表现出有显著意义的高学力。如何解释这一点是一个困难问题，但可以作下述考虑：
一般说来，在上述研究中M强者，课题的难度50%时， 其成功的主观性概率最高；当课题更难一些时，这种主观性概率渐次下降。但是一般而言，M强者比之F强者，课题的难易度并无多大影响。因此，也会敢于面对即使稍微复杂一些的课题。然而，F强者， 一般对课题的自我主观性成功概率是作过小评价的，这种倾向在女生身上表现尤为突出。当她们面对困难一些的问题时，成功的主观性概率会急剧下降，乃至接近0。如前所述，F强者反而会产生选择这种难度的机制。这样，在上面的实验中，能力低位组中无论M组、F组，动机作用的强度不是没有什么差别了么？那么，产生学力差异的是由于其他外在刺激造成的动机差异了。亦即，同所谓的选择性行为不同，在学力的场合，来自教师和学校的强制性课题多，因而其动机容易受到诸如教师的尝罚手段的影响，这种影响更多地作用于F组。出于这一理由，也许可以认为，在低能力组中，F组的成绩更高。
当然，这种推论并不仅仅依据这一实验结果就能确证的。不过，所谓主观性成功概率，是制约每个人对某课题的行为强度的重要因素，而且这种主观性成功概率由于能力水准的不同，其表现方式也各异。——可以说，这个问题的提出意义在于，它是研究教学与学力形成问题同学习者个人的个性之关系的一个有力的研究。
日本也有许多关于成就动机的研究。例如，下山刚从课题难度与需求水准的关系详尽分析了这个问题。他以小学六年级77名学生作为被试，以12项问题的问卷测定一般学习情境中所表现出来的成就动机。再以12项问题的焦虑测验量表测定失败回避动机，设定了前者比后者有更强的成就动机组（M组），与后者比前者更强的失败回避动机组（F组），给出的课题是难易度分易中难三等级的加法运算题。在这项作业中，将成就与目标值加以比较，作为需求水准的测值。综合分析这些结果，证实了历来的一般假设：M组比F组一般说来课题的作业量多，而这种差异，当课题处于中等难度时为最大。又分析了各课题的第一次作业量与第二次作业的目标值之比，作为需求水准的指标，表明在M 组中难度中等的课题需求水准集中于中等水平。这些事实支持了这样一个假设：M 高者，对一般说来成败各半的中等程度的课题；F强者， 在“易”与“难”的作业中，作业的动机强。再从第一次与第二次的目标值的变动看， M组中正常型成功之后，目标提高；失败之后，下降目标；F 组中反拨型（成功之后目标下降，失败之后目标提高）多。此外，在该研究中，对这种作业题的“自信”的强弱，显示出几乎同成就动机强或回避动机强的同样的倾向。由此看来，成就动机的测定，不仅是TAT法， 借助问卷法亦是可能的。因此，立足于问卷测验的理论，设计各种成就动机测量量表，是理所当然的。
完成某一课题的结果，是失功抑或失败，凭什么去解释，也是一个问题。这就牵涉到韦纳（B.Weiner）倡导的“归因法”了，他设立了归因的四因子——能力、努力、课题难度、运气，并且假设：成就动机高低不同的人，其归因类型也相异。
在这一领域的研究中，尚有许多问题有待阐明，诸如课题完成的成败经验之后紧接而来的需求水准的变化；课题完成的归因问题等等。尽管如此，关于成就动机的研究毕竟为我们理解“学业与个性的关系”问题提供了有益的启示。