中小学以价值为本的教师领导方式，本文主要内容关键词为：为本论文,中小学论文,领导论文,价值论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G451 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-4808(2007)11-0027-05
一 关于以价值为本的领导
“以价值为本的领导”是美国宾夕法尼亚大学沃顿商学院教授罗伯特·豪斯(Robert.J.House)根据以往的领导学理论和多年的实证研究提出的一个新型领导理论。豪斯教授指出，价值导向动机比实际导向动机更强、更广泛、更持久，以价值为本的领导能够导致下属对领导者的强烈认同，对领导者提出组织愿景的内心认可，可以产生高组织凝聚力，激发出团队完成组织愿景的动机，以及跟随者在自我责任的激励下愿意做出自我牺牲等。[1]
这种领导方式不仅适合对教师的领导，而且在中小学实施这种领导方式的可行性较大。以价值为本的学校领导方式实际是一种思想、理念的领导，它是通过学校领导者对教师进行学校教育价值观的传递，使他们坚信学校教育价值的贯彻可以扩大学校各部分人员的共同利益，使其自觉体现这种价值观，通过教师的这种自觉活动达成教育目标。所以，运用这种领导方式需要领导对象具有较大的需要和较强的理解能力。学校是一个知识型组织，其间的组织成员都是受过良好教育且具有良好素质的人才，除了选择工作环境和报酬等条件外，更看重工作的挑战性，乐于从工作中寻求满足感、成就感和胜利感。也就是说，他们是不太需要依赖于领导者强监督与强控制的人群，他们更多需要的是自我激励，自我控制，自我管理。另外，他们具有丰富的知识和对事物的较强理解力，能够较容易地吸纳合理的教育价值观，并与他人共享这样的成果。以下本文拟以这种新型领导理论观察与分析我国中小学的教师领导方式，并提出实施以价值为本的领导方式的构想。
二 领导过程中的问题及其原因分析
（一）现存问题的调研
为了有效管理教师工作，部分中小学制订了一些制度，其中包括诸如工作量规定之类的规范化的量化内容，这些在保证中小学运行秩序方面，起到了较大作用。但是，目前用量化方式领导教师教育教学活动的现象越来越走向极端。例如：规定每周必须批改作业的次数，规定对学生辅导的次数，规定每周听课次数；等等。这些量化的结果与教师的津贴、奖金、晋升、晋级、发展等方面直接挂钩。
对教师的领导就是引导他们的行为方向，使他们自觉、努力、有效从事教育教学工作，那么这种过于具体细化的数字领导是否达到了这一目标呢？
我们对一些省市的中小学教师和领导者进行了问卷和访谈调查，问卷的结果见表1。
问卷调查表明，他们非常不赞成这种过于具体细化的数字领导方式。对他们的访谈结果也进一步验证了这种结论。
（二）问题的原因分析
教师的教育教学活动有合乎秩序和因果关系确定性的一面，对此可以适当制订一些规范性、数字性指标进行领导，这样便于操作，领导者与教师也明确自己应做的事情。但是教师的工作还有另外一面，教师是教育活动的主体，教育则是一种培养人的事业，而人的发展要受多种多样因素制约，这就导致教师工作的很多方面具有不确定性。教师的一些工作行为与工作结果之间不完全存在已知的、单一的、确定的对应关系，影响教师工作的一些因素具有不可充分和准确加以观察、测定、分析和预见的特点。
学生学习过程是如何发生，什么因素会对此起着重大作用，教育教学中哪一种成分对学生成功影响最大，这些问题都很难确定。不论在哪一级层次上，大多数教师都在尝试教育教学方式，行得通就干下去，不行再换别的方式。即便是有相应的教育教学技术，但是教育教学目标与其技术之间也没有完全的确定性，教育教学技术与其效果之间不存在完全的确定关系，它们之间是模糊不清的。辅导多少次学生与教育效果之间，批改多少次作业与教学效果之间，也难以进行确定性判定。另外，在影响教师工作的众多因素中，有一大部分属于随机性因素，他们在教师工作中是随机出现的因素，具有不稳定性，可能教师不经意间的一个眼神、一种表情、一句话、一种行为就会对学生产生莫大影响。对于这样的因素教师们难以预测它的出现，也难以事先制订相应的措施规范它，应该根据具体情况采取相应的教育教学和领导措施。再有，教育领域中很多东西人们难以定论或把握，例如，怎么做就是启发性教学，什么行为就是因材施教等等，教师的教育理念、工作态度、责任心等，很难完全通过教师的某种行为去判定，也很难预定教师在从事某项工作时将持有什么心态、生成什么行为。
由于教师的工作充满了模糊性、随机性和难以预测性，这就使得学校难以统一性地获得反映教师相应方面情况的充足的量化信息，难以用统一的“物理”“化学”指标来衡量教师的这方面工作。如果一定要在这些方面实施量化领导，即将不能量化、不该量化的内容也量化，就会改变教师工作态度和情绪，使教师产生抵触情绪，产生厌教、逆反等心理，拉大教师与领导者心理距离。这恐怕就是教师们不喜欢、不赞成这种领导方式的重要原因。领导的目的在于引领教师有效实现教育目标，但是其内容必须支持这个目标的实现。适当的量化引领教师工作是有效的，然而过分追求具体细化的数字，就会造成数字所反映的内容不能与学校教育目标一致，还会将教师引入一个错误的方向，导致他们在为完成数字规定而工作，不是为学生发展去从事一种事业。
另外，正是教师工作的这种不确定性，才使得教师与学生的教育教学生活充满了希望，才使其有可能创造出新的成果，创新实际就是对不确定性进行适当反应。如果我们把这样的一种不确定性事物生硬的套上量化的框架，似乎一切都充满确定成分，创新也就被极大地弱化了，教师与学生在教育教学生活中也会失去较多的生命活力。
三 实施以价值为本的领导方式的意义
中小学教师面对不确定性的教育教学活动，要经常对教育现象做出判断与决定，许多判断与决定是价值的选择问题，而不是是非对错问题。教师在从事教育教学工作时，不仅要进行事实判断，还要进行大量的价值判断。
教师工作的这一特性表明，对教师的领导不是一个单纯的技术问题，不能简单地通过规范化、量化方式来管理教师。那么应该实施什么领导方式更有效呢？笔者认为，以价值为本的领导方式会对具有这种特点的领导起到有效作用。
以价值为本的领导是指，领导者通过对教师实施所信奉的价值观的影响，使其强烈认同和坚定共享这样的价值观，双方在共同拥有的价值观的基础上，来实现组织目标的活动过程。
教师工作的高价值涉入性表明，教师要随时依据教育价值对教育教学事物进行价值判断。教师的价值判断要以对教育事实的正确认识为基础，但更多的是取决于对学校和学生发展的意义，可以说学校和学生需要的是价值判断的参照系。当这一价值判断符合学校和学生需要时，可以肯定其作用和性质，否则就否定它。所以，教育价值在教师的工作中具有举足轻重的地位。“教育价值始终应是由教育者自身内化的价值观所左右，从这个意义上说，教育价值必须是教育者本身自己的东西，”[2]是思想层面的东西。这种状态下，学校领导者应该从领导教师“思想”出发，通过影响、引导、建立、推广“学校教育价值观”，使教师接受它、认同它，在此基础上与学校领导者一起确立学校发展目标，并朝着这一目标去奋斗，而这些正是以价值为本的领导方式的核心内容。
四 实施以价值为本的领导方式的构想
实施这种领导方式的构想是：传递、认同、强化、体现学校所倡导的正确、合理的教育价值观。（一）传递学校教育价值观
以价值为本的学校领导方式的前提是，校长首先应该明确教育价值观。在此基础上，采用各种方式倡导并且向教师传递它，“领导的主要功能是超越现有技术要求，为组织渗入价值趋向，即满足人们追求意义的需求”[3]。让我们的教师知道学校赞成什么，反对什么，根除什么；什么是应该做的，什么是不应该做的。学校领导者应对所倡导的价值观表现出极大热情，对其实现表现出自信、决心和毅力。应在各种场合设法通过各种方式传递它，例如，通过描述学校发展愿景、制订学校发展规划和教师发展计划、修订学校的管理措施等应反映它，还可以在各种刊物上传递它，或印制一些刊物来宣传它，同时学校领导者还应抓住各种时机亲自为教师讲解它。
这一步是解决教师对学校教育价值观的“认知”问题。因为，有时教师之所以有这样那样不合乎学校教育价值的行为，往往不是他们故意那样做，而是他们对学校教育价值观、学校规章制度等不十分了解或缺乏正确的理解。所以，传递学校教育价值观是实施这种领导方式的开始，接受学校价值观也是教师提升自我价值的基础。
（二）认同学校教育价值观
教师了解了学校教育价值观，并不一定根据这样的思想去进行价值判断，也并不一定能用这种价值观来规范自己行为，因为他们未必认可或坚信这样的价值观。以价值为本的领导方式是通过提升教师的自我价值观而实施的领导方式，所以，教师不仅要了解学校教育价值观，还必须深刻理解且形成信念，必须让我们的老师坚信运用这样的价值观去从事教育教学，不仅有利于学生和学校的发展，而且也能促进自身发展。即唤醒教师对学校教育价值观的认同，并使他们持有的价值观与学校教育价值观发生共鸣。
为此应启动教师的情感。情感是人的需要是否得到满足时所产生的一种内心体验，它在人们理解事物的过程中起着重要的作用，人们对自己所要从事或接触的事情有没有情感，以及是一种什么样的情感，对于其所持的态度和表现出的行为有很大关系。有时人们了解了某一事物却又不坚信它的重要原因之一是缺乏相应的情感体验。为了让教师有愉快的情感体验，应运用学校教育价值观对教师进行激励，引发教师相应的需要动机，激发其自我价值实现的愿望；向他们提出较高的业绩期望，对他们的能力表现出信心；让他们从事感兴趣、有挑战性的工作，为他们提供宽广的发展空间；减少学校内部的冲突，创造一种知识共享、和谐相处的氛围；鼓励教师在不违反学校教育价值观的前提下，大胆进行教育教学改革尝试等。
（三）强化学校教育价值观
教师在强烈认同学校教育价值观后，也不一定会与领导者共同以此为基础来行事，因为这种领导方式不能直接对教师的外在行为进行控制，而是通过教师思想的变化来使其自觉生成相应行为。他们在了解并且认同后，不可避免地会受到各方面的因素影响，可能会怀疑自己对事物的认识，怀疑自己所认同的道理，其情感体验也会不断变化，这些都可能动摇教师已有的信念，从而表现出有悖于学校价值的行为。一个人的价值观不是一次、一时能形成的、能改变的和提升的，它需要经历一个反复、长久的过程，这个过程对于领导者和教师来说，可能都要克服种种现实中的困难和心理上的障碍。应引导教师不断进行自我思考和检查，在思考、检查过程中理解学校教育价值观的意义，不断把这种外在要求内化为自己的需要。
为了让教师始终坚信学校教育价值观，始终向着既定的目标前进，排除干扰，锲而不舍，需要外力不断强化这样的价值观。员工对组织价值观的认同，需要不断地传递和强调这种观念。[4]所以，学校领导者应不断进行学校价值观的宣传，不断为教师创设愉快情感体验的机会。例如，形成以满足教师需求为目标的学校文化；制订与学校教育价值观相一致的政策；把学校利益和个人利益挂钩，以此来保护教师的个人利益，使其实现自身价值；以多种方式奖励和提拔那些拥护并认真贯彻学校价值观、且在实际工作中取得优秀业绩的人；建立与学校核心价值观相配套的奖惩制度等。
（四）体现学校教育价值观
实施以价值为本的领导方式最终是要让教师能够在工作中体现出来，能够在对学生实施的教育教学活动中自动、稳定、长期地运用它来进行各种判断，进行自我规范。当教师发自内心的对学校教育价值观产生稳定的、强烈的认同后，他们愿意支持与此相关的学校理念、学校制度、学校教育教学技术及其学校改革等，他们也愿意贯彻到自己的行动中去，但是真正要在实践中自如地体现，还有一些难度。因为，上述3个环节都是教师内在活动过程，而这个环节是一个体现和落实的过程，把内在的东西转化为外在的行为，需要教师亲自实践。不仅如此，教师若能够运用与学校一致的教育价值观进行自觉、习惯性地工作，需要多次、反复实践练习。另外，“人类行为是由其所处环境中的各种事物所控制的”。[5]所以，学校领导者要不断为教师创设体现这种教育价值观的环境，让教师不断地实践，促使他们“自我领导”的模式出现。
一旦教师形成了上述的行为习惯，他们就会拥有一种神圣的使命感与责任感，会全身心投入教育教学工作并发挥最大的热情，会正确地预测自己的行动效果并加以评价，会实施自我的奖励与惩罚，会从自己工作中得到乐趣、享受工作带来的欢乐，会主动地加入到学校群体中并与他人进行协作以取得更大的绩效，最终有效实现学校组织目标。
［收稿日期］2007-09-14