国外成人经验学习理论发展的比较研究，本文主要内容关键词为：成人论文,学习理论论文,国外论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1674－7747(2013)19－0041－05
一、引言
成人经验学习是指成人以经验为学习的基础和动力，通过对这些经验的详细回顾、深刻理解、系统反思以及重新构建等步骤，获得新的知识、技能、情感和态度或者产生行为改变的学习过程。[1]20世纪70年代以来，以罗杰斯、麦基罗、库伯等为代表的研究者对成人经验学习十分关注，进行系统研究并形成了各自的理论。作为一种理论学说，成人经验学习理论已经对世界成人教育产生了重大影响，不但演变为一种重要的教育思潮，而且成为一种实践运动，被广泛应用于具体的成人教育教学中。“管中窥豹，略见一斑”。在此，笔者选择了国外五种较为典型的成人经验学习理论，对它们进行比较和分析，探寻成人经验学习理论研究的发展。
二、国外成人经验学习理论发展的比较
(一)罗杰斯的经验学习理论
卡尔·R.罗杰斯(Carl R.Rogers)以人本主义心理学为基础，构建了经验学习理论。他认为，经验学习是一种有意义的学习，它以学习者的经验生长为中心，把学习与学习者的愿望、兴趣和需要有机地结合起来。[2]“它是超出事实性知识积累的学习；它能在个人行为、未来的行动选择、个人态度和人格等许多方面都导致变化；这种学习具有弥散性，它不只是知识的增加，而且会渗透到人的生存的各个方面”。[3]经验学习涉及行为、态度和人格等方面，把逻辑与真实、理智与情感、概念与经验、观念与意义等有机地结合在一起，使学习者成为“一个完整的人”。
作为有意义的学习，经验学习主要包括以下四个基本要素：(1)全身心投入。经验学习是学习者整个身心都积极参与的学习活动，这种参与既包括认知，又包括情感。(2)自我发起。经验学习是自由的学习，学习者主要依靠发自内心的愿意和内部动机参与学习，选择那些他们认为有意义并且自己感兴趣的内容进行学习。(3)渗透性。学习往往与学习者的经验融合在一起，渗透到他们的行为、态度以及个性中，使之发生变化。(4)自我评价。学习者通过多元化的方式，对学习内容、过程、结果等进行评价，看是否满足了自身的需要，是否有助于自己的提高。[2]在经验学习中，这四个基本要素都会一一融合到学习者的整个学习过程中。
学习是“学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验”。[4]经验学习不是向学习者机械地灌输和传递相关知识经验，而必须由他们积极主动地建构；学习者是主人，承担着学习的职责。具体来说，主要表现在以下三个方面：(1)主动建构经验。面临新的学习任务，学习者运用已有的经验知识，积极主动地对新的经验知识进行加工和转换，不断充实、丰富和改造自己的经验知识，使新旧经验知识产生上位关系、下位关系或者并列关系，从而形成新的认知结构。(2)在情境中建构经验。知识不是脱离一定活动情境而抽象存在的，它是具体的和情境化的，因此，学习者对相关知识的理解要结合一定的具体情境。只有这样，学习者对相关知识的理解才会加深，记忆时间才会更长。(3)注重社会互动。尽管学习是学习者自我发起的个体行为，即通过新旧经验的相互作用，不断丰富和调整自身的认知结构，但是，同时也具有社会互动性特征，即学习者与同伴、教师要进行自由的、积极的、自发的沟通与交流。
(二)麦基罗的经验学习理论
美国成人教育学者杰克·麦基罗(Jack Mezirow)的经验学习理论被包涵于他的质变学习理论中。1991年，麦基罗的专著《成人学习的转化维度》(Transformative Dimensions of Adult Learning)的出版，标志着质变学习理论框架基本形成。
麦基罗认为，学习是一种意义创造活动，即“学习被理解为运用先前解释去诠释对个体经验意义的新的或修正过的解释以引导未来的过程。”[5]每个个体的大脑中都存在着一定的意义结构(Meaning Schema)。意义结构其实是一种图式或认知结构，是个体在已有经验的基础之上形成的对事物的看法或解释。意义结构通常被划分为意义观点和意义体系两部分。“意义观点(Meaning perspecfive)是一套参考架构或是一套习惯的期待，是由文化与心理的假设建构而成，在此结构中，新的经验会受到个人过去经验的同化或转换”，可被分为认识的意义观点、社会语言的意义观点和心理的意义观点三种类型。意义体系(Meaning System)作为一组“特别的知识、信念、价值判断和情感等”和“特殊的信念系统”，不仅是个体对实际生活的理解与诠释，同时，也是指引个体行动的准则。
和林德曼、诺尔斯等研究者一样，麦基罗十分注重学习者的经验，指出质变学习深深扎根于学习者的已有经验之中，其过程其实就是一个学习者的经验不断质变的过程。当学习者遭遇到困惑或不安的事情(即触发性事件)时，他们原有的经验即意义观点和意义体系受到挑战，因此，无法对此进行合理解释或赋予新的意义；结合触发性事件，通过内容反思、过程反思和前提反思等多种形式，“学习者必须对曾经影响经验解释的假设和信仰进行批判性的自我反思”[6]，使各种扭曲的观点变得清晰起来，形成新的经验；学习者将新的经验具体化为行动计划、方案并付诸实施，再结合实施效果和反馈，对行动计划、方案进行改正和完善，最后形成更具“包容性、明晰性和整合性”的新经验，将其融入生活。
(三)库伯的经验学习理论
美国学者大卫·库伯(David Kolb)认为，“经验学习是成人教育的基础……高等教育发展的重要趋向之一，就是强调学习者的经验……经验的方法正符合他们(成人学习者)实务的学习取向。因此，经验学习法在成人高等教育上日趋重要”。[5]库伯借鉴和吸收了皮亚杰、勒温、杜威等研究者的成果，在此基础上，提出了经验学习理论，构建了经验学习模型。
库伯认为，经验学习是学习者“改造经验产生知识的过程”，在此过程中学习者的经验发挥着中心作用。库伯对经验学习的界定，强调以下四个方面：(1)经验学习是适应和学习的过程，而不是内容和结果，即学习是“一个过程而不是结果”；(2)知识是一个不断转换的过程，是持续的构成与再构成的改造过程，而不是独立实体的获得或者传递过程；(3)学习是改造主观形态的经验和客观形态的经验的过程；(4)要理解学习就必须理解知识的性质，同样，要理解知识的性质也必须理解学习，二者密不可分。[7]
库伯指出，学习者要有效进行经验学习，必须具备以下四种密切相关的基本能力：(1)使自己投身于各种新的经历的开放精神和意愿(具体的经验)；(2)能够从不同视角检视这些新的经历的观察和反思性技能(反思性观察)；(3)在观察中形成综合观点和概念的分析能力(概念的抽象)；(4)将新观点和概念应用于现实中的决策和问题解决的能力(积极的实验)。[5]以这些能力为基础，库伯构建了立足于知识基础的经验学习圈，把经验学习划分为四个基本过程，这四个过程周而复始、不断循环，呈现螺旋式上升态势(见图1)。[8](1)具体经验阶段。学习者不受已有经验的局限，而是采取开放性和包容性的心态，置身于新的环境，获得新的经验。(2)反思观察阶段。学习者在已有经验基础之上，从不同的视角对所获得的新经验进行思考，例如新经验的价值和意义是什么，与已有经验有什么联系，等等。(3)抽象概念阶段。学习者在反思观察的基础之上，归纳和整合出“统整的观念”(抽象概念)，上升为理性，形成适用于一般情况的经验法则。(4)实践检验阶段。学习者将所形成的抽象概念应用于实践进行检验，将其转换为已有的经验。库伯认为，这四个阶段需要由学习者自己协调、克服，并且它们是相互关联和反复循环的，从具体经验阶段开始，经过反思观察阶段和抽象概念阶段到实践检验阶段，“无论最后阶段采取什么行动都会变成另一个周期的具体的体验，然后开始新一轮的……循环”。经验学习是一个连续反复的过程，学习者可以从任何一个阶段开始。[5]
图1 库伯的经验学习圈
(四)贾维斯的经验学习理论
贾维斯(Jarvis)认为，“所有的学习始于经验”，学习不仅包括将经验转化为知识，还包括将经验转化为技能和态度；经验学习不是孤立的，而是发生在一定情境之中并以一定情境为起点的；经验学习存在一定的可能，但并不是所有的经验都能够导致学习的产生。
贾维斯构建了经验学习过程模式(如图2所示)[6]，在这个模式中，他将经验学习的过程划分为九个阶段。
图2 贾维斯经验学习过程模式
从图2可以看出以下三个方面。(1)学习者是在一定的情境之中获得经验的，这种经验有可能导致学习的产生，也有可能没有质的变化(阶段4)，以致不能导致学习的产生。(2)学习者的经验面临多种选择路径，既可以从“经验”(阶段3)到“实务与实验”(阶段5)和“推理和反思”(阶段7)，再到“评价”(阶段8)或“改变而更具经验”(阶段9)等。也可以从“经验”(阶段3)到“强化但未改变”(阶段4)或“记忆”(阶段6)。(3)经验学习过程并非是直线式的，而是具有重复性，各个阶段纵横交错，呈螺旋式上升，不断深化发展。[6]贾维斯构建的经验学习过程模式解释了经验学习的多种形式和不同结果。
(五)厄舍等人的经验学习理论
与大多数研究者将经验视为经验学习的基础的观点不同，厄舍、布兰特和詹斯顿认为，经验学习并非是仅仅来自经验的学习，即“个体如何通过有控制地、自觉地运用大脑的感觉(观察)和理性(反思)，把经验作为‘原始素材’予以加工”[5]，而是经验与学习相互作用的动态过程。
厄舍等人提出，对经验的运用只是经验学习过程的一部分。从其本质上看，它既可能具有解放作用，也可能具有压迫作用，既可能具有教化作用，也可能具有质变作用。[5]基于后现代理论的观点，他们提出了基于情境的经验学习模型[6](如图3所示)。
图3 厄舍等人的经验学习模型
从图3可以看出，厄舍等人构建的基于情境的经验学习模型由纵横两轴和四个象限组成，纵轴是“自动——适应”维度，即学习者具有独立地使自身行为适应周围环境的能力，横轴是“表达——应用”维度，即学习者具有在周围环境中应用知识和技能的能力。四个象限分别是批判的、生活型态的、自我认定的和职业的，代表不同类型的学习场所或环境。经验学习既发生在四个象限之中，也发生在四个象限之间。在批判实践中，学习者重新认识经验，其重点是改变特定的环境而不是去适应它。在此层面上，经验学习就成为一种策略，用来发现自我和表达自我，而不是导致知识的前提。在生活型态实践中，学习者通过自我表达和个性特征来实现自治，经验被作为定义个人生活型态的一种手段或方法。在自我认定实践中，重点强调的是学习者自我改善、自我发展和自我调节，经验是获取知识和发展内在自我的途径，能使学习者形成能力和承担不同的角色。在职业实践中，学习者通过经验的方式学习各种适应性技能，从而能够应对日新月异的环境。[6]此外，厄舍等人主张，教师要激发学习者的已有经验，寻找解决问题的途径，因此，基于情境的经验学习模型应是启发式的设计，使学习者进行个人意义的探讨、他人意义的探讨和不同情境的影响等经验中。[6]
三、结语
基于以上的认识与分析，笔者对罗杰斯、麦基罗、库伯等人的成人经验学习理论发展进行比较(见表1)，并得出有关成人经验学习的基本观点。
(一)经验是成人重要的学习资源
对于成人来说，他们扮演着多种社会角色和承担着多种社会职责，这使他们积累了一定的生活经验和社会阅历。成人实施学习，往往以已有的经验为依据和前提，已有的经验是他们进一步学习的基础和依托。虽然在成人经验学习理论中，研究者对经验内涵的界定、对经验在学习中的作用理解等尚未达成一致意见，但是，经验深受他们的重视，被认为是学习的重要资源和成人学习者“活的教科书”，在经验学习中发挥着不可或缺的作用。如麦基罗认为，“成人质变教育的题材是学习者的经验”；贾维斯认为，“所有的学习始于经验”，等等。
(二)由注重认知转为认知与情境并重
早期的经验学习理论将着重点放在个体的认知上，认为学习就是个体“经验的不断改造或改组”，即个体是已有的经验基础之上不断解构(改造或改组)、不断建构的过程。随着研究的不断推进，研究者认识到情境在经验学习中的重要性，学习总是发生在一定的情境中，并以解决情境中的某种问题为旨归的，因此，提倡既要关注成人的认知又要关注外部的情境。“虽然个体学习者能够反思或者重温自己的各种经历并从中学习是很重要的，但是帮助学习者认识情境因素，并认识到人的不同经历是如何被这些情境因素所定义的，其重要意义更是不言而喻”。[5]
(三)批判性反思是经验学习的内驱力
批判性反思是指成人以自己或自己的实践活动为认识的客体，对其进行深刻的反省和思考。尽管成人经验学习理论研究者所提出的理论不尽相同，但都十分注重批判性反思，将其作为转化学习的内驱力和必不可少的阶段。“经验本身有价值吗？并非如此——真正有价值的是在对经验进行反思之后的智力发展。有效的学习来自于有效的反思而非积极的经验”。[5]在经验学习中，成人只有对已有经验不断进行批判性反思，才会使其不断修正和完善，从而发生质的变化。
(四)经验学习研究视角多元化
“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。国外研究者对成人经验学习理论的探讨并非是单一的视角，而是基于不同的视角。如罗杰斯从人本主义的视角探讨成人的经验学习，强调要彰显成人的主体地位，将他们置于自我发现和自我实现的过程中，使他们成为“完整的人”。又如麦基罗受建构主义的影响，认为知识是个体主观建构的过程，与绝对真理或普遍结构无关，所以任何知识都需要接受检验及质疑。[9]成人在学习过程中往往以已有的生活经验为基础，并依此对新经验进行解释。随着研究的不断推进，研究者对成人经验学习的研究多元化的趋势日趋明显，从不同的学科观点和视域进行诠释。[10]
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