教育研究偏离学术目的的表现、原因及其启示，本文主要内容关键词为：目的论文,启示论文,学术论文,原因论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育研究的目标是什么？这个问题还有讨论的必要吗？在当代中国，各级教育研究会数以千计、教育学分支学科近百种、研究队伍阵容庞大并且的确研究出了大量的成果[1]。然而，笔者却常为不少人的研究目的所困惑，深感有必要对其进行反思，以期我们的教育研究更有价值。
一、教育研究偏离学术目的的主要表现
目的指人在行动之前在观念上为自己设计的要达到的目标[2]。教育研究者只有以探索教育规律，追求教育真理为研究目的，才能促进教育的发展，促进社会的发展。无容置疑，献身学术、对教育真理的追求，是许多教育研究人员的目的和自愿，正因此，才产生了丰硕的教育研究成果。可是，我们也应该看到，一个时期以来，不少人所进行的教育研究，并非出于学术目的，而是出于种种非学术目的。对这些年的一些研究成果，只要我们稍微留心，就会发现如下几种相当普遍的教育研究现象是偏离学术目的的。
第一、注解政策，迎合上意。教育实践工作应该认真贯彻教育方针政策，这就需要教育管理者对教育方针政策作出适当的解释说明。但这种性质的解释说明不是教育研究，因为，教育研究“是探索未知问题的科学实践”，而不是“根据已有知识进行的育人实践”[3]，而教育方针政策则应是根据教育研究发现的客观规律和一定历史阶段的社会需要制定的，它包含的原理是已被证实了的，没有真伪未定的问题。
然而，长期以来，不少教育研究者以教育研究为政治、经济服务等名义，将视线集中于为当时的政治、经济和教育方针政策作注的具体工作上，通常的情况是：每一项政治、经济政策一旦发生变化，便应运而生出一系列论述教育应当怎样适应这种变化的著作与文章；教育行政部门有某种意向或将颁布某种措施，争报课题、争作试点的研究者们便蜂拥而上，千方百计迎合上级的意图。凡此种种，不一而足。无视教育研究本身具有的面向未来的功能，只讲适应，少讲或根本不讲超越与引导，致使教育研究的目标随波逐流，其动荡程度甚至比教育实践目标的动荡更加剧烈。本来，为政策作注的目的是想为行政部门的决策服务，但结果却是南辕北辙。正如有人指出的：“正是由于在我国的教育科学研究园地里大量地充斥着这类‘科研论著’，因此，教育行政部门完全可以不依靠这种研究进行决策。”[4]
第二、晋升专业技术职务。专业技术职务评聘工作的正规化，在科研水平和科研成果方面对申请晋升者提出了硬性要求，即有公开发表的研究成果。这无疑是社会进步的标志，有利于个人素质的不断提高，也有利于学术研究的繁荣。然而，为职称而“科研”，“热炒热卖”等现象也同时产生，并伴随着一些科研的假冒伪劣品。
第三、捞取学术资本。也有的人不满足于现有官职或仅仅有个行政职位，他们企图通过“教育研究”捞取“教育家”、“教育理论家”等学术桂冠。他们认为教育研究是“软科学”，好出成果。可是，在这种投机思想指导下产生出来的成果是些什么样的成果则是不言而喻的。
偏离学术目的，或出于非学术目的的研究在教育研究领域是相当普遍的，与此相应，它的影响是广泛而恶劣的，危害是多方面的。
首先，它削弱了教育研究的科学性，因而削弱了教育研究的功能。教育研究应有探明未知教育问题、获得新的教育知识、指导教育实践的功能。然而，上述种种出于非学术目的的、急功近利的教育研究，没有也不可能发挥出教育研究应有的功能。相反，由于这些教育研究产生的成果没有深度，缺乏科学性，在教育实践工作中发挥不出应有的指导作用，致使教育工作偏离教育规律，波动太大，失误太多，以至于人们经常抱怨教育理论脱离实际，很多人认为教育研究无用。有的教育管理部门压缩研究经费也以此为借口，教育研究因此障碍重重。
其次，造成了教育研究的巨大浪费。有的人士一针见血地指出，教育研究在人力、财力、时间和成果利用诸方面都存在着严重的浪费现象。[5]我们认为，这种现象正是教育研究偏离目标的结果。
再次，败坏了教育研究的道德形象。有人分析指出：省级教科所（院）这支研究队伍在科研道德方面的问题突出，“一是学风、文风不正，引用资料不注明出处或对原文作断章取义的摘引；二是忽视或故意隐瞒前人已有的研究结论，而以第一论者的身分自居；三是将人身攻击同学术上的争鸣混为一谈，严于人而宽以事；四是组成小宗派，垄断课题组领导人的地位，在本单位甚至更广的范围内成为‘学阀’。”[6]我们认为，这实际上代表了许多人对教育研究的看法。
总之，问题非常之严重，而要解决问题，必须先弄清问题的症结所在。
二、教育研究偏离学术目的的基本原因
造成教育研究目的偏差、目标错位的原因是复杂的、多方面的。
1.教育学术界认识的分歧
应当承认，许多从事教育研究的人是以学术为本位的，他们并不为那些非学术目的所左右。然而，就是他们中间，也有的人对教育研究的目标缺乏科学的认识和准确的把握。教育学术界对教育研究的目标或目的发表了种种观点，虽然在总体上都承认教育研究的最高目的或目标是指导教育实践，但是，通过哪些具体目标来达到指导实践的目的？分歧却很大。“正是教育研究目的和意义上的这种分歧，使目前的教育学术界犹如四面临敌而受惊的兔子，呆在原地，不知所措。”[7]这样，种种非学术目的便乘虚而入，使教育研究离自己的学术目的越走越远。
一方面，针对以往的教育研究强调知识的概念体系和自身的完善，忽视教育理论与实践的辩证关系。有人[8]指出，虽然“毫无疑问，这是教育研究很重要的工作，但它不是教育研究的唯一目标”。在这种观点看来，教育研究者应该围绕事实性研究、价值性研究和行动性研究三类研究展开工作，而每类研究都应该有自己的目的、任务、方法等方面的特点，由此有机结合而构成新的“实践的教育研究体系”。类似的观点也认为，我们既需要有一种关于教育的经验科学，同样也迫切需要各种为教育工作者服务的实践教育理论，实践教育理论不能代替科学理论，反过来，科学理论也不可能达到实践理论必须达到的目的。德国教育理论家布雷岑卡(Wolfgang Brezinka)博士也认为，教育研究应该包括“教育科学、教育哲学和实践教育学”三个类型，各类研究应该有各自不同的具体目标。[9]这类观点根据教育研究的目的和所要解决的问题的差异把教育研究的目标分为科学的、哲学的和实践的三类，但是，重在强调教育理论的实践功能，他们观念中的研究目标实际上是为教育实践寻找某个理想化的“操作样板”，因此，这种目标的特点是实践性的。
另一方面，也有人认为，长期以来，教育理论研究中存在的实用性、功效性倾向，使教育理论“至今尚未构筑起有机的、逻辑的理论体系”，“理论一词在教育方面的使用一般是一个尊称。”针对教育研究中过于注重其实践功能的目标倾向，他们强调应强化教育研究的认识功能，并认为，“教育理论应该服务于教育实践，应该满足教育实践的需要。但是，这种服务和满足不是直接的、具体的、对应的”当前应强化教育理论本身的“理性力”，“注重教育概念体系和教育原理体系的严谨构造，真正实现教育理论对教育实践的认识使命。”[10]与此相似，有的学者认为教育研究的目的就应该是检验理论或方法，获得新知识。进而认为，“教育研究中的应用研究和技术研究，仍然是对未知问题的研究，仍然是属于教育科学研究的领域，具备科学研究的品格”，“把应用研究和技术研究理解为‘用’是不正确的，这也是混淆教育科学研究和教育实践二者之间区别的一种表现”。[11]总之，由于这类观点强调教育研究的目的在于探索未知，获得新的知识体系，因此把目标的重点摆在认识方面。
2.价值取向的偏差
教育研究之所以常常偏离它应该指向的目标，除了学术界的认识分歧这一正常原因外，另一重要的原因是人们在价值取向上的偏差。面对社会现实，人们往往容易重用轻学、重经验轻理论、重眼前利益轻长远效益、重教育实际工作的需要而轻教育研究自身发展的需要、重社会需要而轻个人需要、重个人功利而轻个人的社会责任。价值取向的这种种偏差，致使“教育研究的历史中，从一开始，研究者的认识似乎就被某种切近功利的浮躁所牵制。诸如孔子、柏拉图这样的大教育家，都迫不及待地试图为当时的教育提供一种‘蓝图’以供世人付诸实施，迫不及待地希冀借助这种‘蓝图’来实现国泰民安。”[12]这种状况在近现代愈演愈烈。而把教育研究完全导向实用的目标，强调研究成果的操作性和技术性，自然就使教育研究的认识目标完全依附于教育实践的操作目标，从而在价值观上模糊了理论目标和实践目标的根本区别，非学术目的的冲击就在所难免了。
3.成果评价失范
在现代社会里，效益观念日益深入人心，人们要求投入少而收获大，希望自己的研究成果得到尽可能多的肯定：公开发表、获得嘉奖等等。这就使成果评价的导向作用日益明显，评价的规范化也因此显得非常重要，规范化的评价活动才有助于教育研究在健康的轨道上发展。
但是，教育研究成果的评价至今尚缺乏健全的规范机制，致使评价失范现象严重，这既表现在稿件审评过程中，也表现在成果评奖过程中。
在稿件评审过程中，没有严格的客观标准和必要的监督、调控，就容易受主观随意性的左右，而且易受人际关系的严重干扰。对于为数不少的“关系稿”，面对作者们的种种“理由”，以及有关方面的压力，人为的审稿失范便不免时常发生，甚至一些编辑部只得把“三审制”这一基本要求搁在一边。这就为乱七八糟的稿件大开了方便之门，难保教育研究向正确目标发展。
至于评奖的导向也同样存在问题。这些年来，有关部门和团体经常举办“优秀教育研究成果”评奖活动，这些活动也取得了一定的社会效益。原则上，已出版的论著都有资格参加评奖活动，都有获奖的可能性，然而，从申报到评选揭晓的每一个环节，都存在不公平、不规范、不科学的现象，在层层筛选中，受到人际关系等非学术因素的严重干扰，结果是多数获奖成果水平不高。在这种情况下，评奖活动因缺乏公正而丧失了激励性，发挥的积极作用十分有限，负面作用则非常突出，致使一些人因追求非学术目的而偏离了教育研究的正确目标。
三、几点启示
综上所述，教育研究中存在严重的目标错位现象是客观事实，其危害不容忽视，其原因比较复杂。而以上分析留给我们的启示是：研究校正目标的方法和措施乃当务之急。
首先，教育学术界应加强对教育研究目标的研究，增强目标意识。当然，教育研究目标的错位是全球性问题，是长期积淀下来的历史问题，要在这个问题上形成共识远非一朝一夕的事情。紧要的是分清教育研究目标所具有的层次性，根据不同层次的目标来制定教育研究的规范体系，以使各种类型的研究明确自己的目的，找准自己的目标位置并始终沿着正确目标开展研究工作。有的研究认为，无论是理论性研究还是应用性研究，都可分为三级。[13]我们也认为，教育研究应该有三个基本层次的目标：一层目标是突破性地研究那些对构成教育科学理论体系具有全局性影响的核心概念、基本范畴和基本原理，或某些教育实际工作中涉及的全局性的、能在全国范围内推广的、对教育实践的发展具有直接推动作用的问题；二层目标是进一步探讨教育科学某一领域中已形成的概念、原则，或者某一地区、某一部门内的实际问题；三层目标是修正或详细说明教育理论中的个别原理、概念，或个别实际问题。这三个层次的目标共同构成教育研究的目标系统，每一项教育研究都应当在这个系统中找准自己的目标位置，防止目标“乱窜”，确保研究工作始终有自己正确的目标。
其次，应建立起规范的目标监控机制，克服目标选择过程中价值取向的偏差，以防止为政策作注、晋升职称和捞取学术资本等非学术目的对教育研究目标的冲击。这种机制既包括目标选择的调控机制，也包括对实现目标的研究过程的全程监控机制，还包括对教育研究进行科学评价的评价导向机制（如发挥各种出版社、报刊社和评奖活动的目标导向功能的机制等），它需要全社会共同努力，而不是教育研究者能够独自构建的机制。如前所述，教育研究目标的问题积重难返，但我们没有别的选择，只有努力构建起目标监控机制，教育研究才能目的明确、走出种种误区，才能更好地为教育实际工作服务。
注释：
[1]张志远《我国教育科学学科研究的动向与趋势》《教育评论》1995年第5期。
[2]《辞海》（下）第4364页 上海辞书出版社1979年版。
[3]张燮《教育科学研究应怎样有效地为政治服务？》 《高等教育研究》1994年第3期。
[4]张燮《教育科学研究应怎样有效地为政治服务？》 《高等教育研究》1994年第3期。
[5]陈峰《教育科研浪费论纲》 《教育研究与实验》1994年第1期。
[6]程少堂、高长舒《当前省级教科所（院）面临的问题及其出路》 《教育评论》1994年第6期。
[7]石伟平《教育质量与教育研究的危机》 《外国教育研究》1994年第4期。
[8]雷鸣强《教育研究体系的重构：三对范畴与三类研究》 《华东师大学报（教科版）》1995年第1期。
[9]布雷岑卡《教育学知识的哲学——分析、批判、建议》 《华东师大学报（教科版）》1995年第4期。
[10]方展画《教育理论研究的认识定位问题》 《华东师大学报（教科版）》1995年第2期。
[11]张燮《教育科学研究应怎样有效地为政治服务？》 《高等教育研究》1994年第3期。
[12]方展画《教育理论研究的认识定位问题》 《华东师大学报（教科版）》1995年第2期。
[13]叶澜《教育研究及其方法》第51—55页 中国科学技术出版社1990年版。