校本课程开发的思想基础，本文主要内容关键词为：校本课程论文,思想论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1000-2677(2003)02-0086-06
校本课程开发（School-based Curriculum Development，简称SBCD）这一概念是由福鲁马克(Furumark)和麦克墨伦(McMullen)在1973年一个国际性讨论课程的研讨会上提出的[1]。在过去的近30年中，美、英、加、澳、日、俄等国先后经历了课程编制权力下放的过程，从而在世界范围内形成了声势浩大的校本课程开发运动。
一、实践的课程范式
为校本课程开发提供直接理论支持的课程学者当属美国的施瓦布(J.J.Schwab)和英国的斯腾豪斯(L.Stenhouse)。施瓦布与布鲁纳(J.Bruner)一起领导了20世纪50年代末到60年代末的结构主义课程改革运动，即“新课程运动”。在总结该运动失利原因的基础上，他创立了“实践的课程范式”，发起和组织了课程领域的“走向实践运动”。几乎在同一时期，斯腾豪斯在英国与施瓦布遥相呼应，针对目标模式提出了与之对立的课程编制的“过程模式”，并领导了“教师即研究者运动”。他们的课程理论和实践为校本课程开发揭开了序幕。
（一）实践的课程范式将教师与学生视为课程的主体和创造者
在目标模式中，课程是按照业已确定的目标预先编制好的，教师只是按照要求来实施它，课程实施的优劣依照学生的目标达成情况来判断。这样，不仅使学生牢牢处于目标与教师的控制之下，教师自己也只能被动地接受和传递课程。因此，教师和学生是被排斥于课程编制过程之外的，他们只是课程的奴隶。在实践的课程范式中，教师和学生成为课程的有机组成部分，是课程的主体和创造者。斯腾豪斯明确提出了“教师即研究者”的口号，认为整个课程编制过程就是一个问题探究过程，教师即问题探究者。课程编制过程就是由教师确定研究任务，在自己所处的特定情境中收集和分析资料，进而确定课程内容及其实施问题。“课程编制者不再是提供解决办法的人。因为各个学校的情况是各不相同的，学校是课程的中心，所以必须让教师从事课程研究和编制工作。”[2](p186)这样，以学校为基地编制课程成为课程编制的必然要求，教师则成为这一过程中的研究和开发主体。
那么，学生是如何发挥课程开发主体的作用的呢？由于自身条件的限制，他们难以进行直接的、自觉的课程开发活动，但他们仍然可以以多种方式参与进来。施瓦布认为，任何一位学生都有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习经验是有价值的以及如何掌握这些经验等问题向教师提出质疑并要求解答。这样，学生通过运用其全部生活经验使创造和接受课程合而为一，与教师共同参与到课程编制过程之中。
（二）实践的课程范式主张课程开发应采用过程模式，强调课程开发中过程与结果、目的与手段的统一
施瓦布和斯腾豪斯接受了杜威的实用主义教育哲学。杜威认为，教育是一个不断演进的过程，目的是内在地被决定的，而不是外在于过程。鉴于目标模式将目的与过程割裂，只重视过程与手段的工具价值的弊端，施瓦布指出目的与手段是不可分的，目的内在于手段之中，结果在过程中得以体现。具体在课程方面，他指出，理论追求概括性和简约性，而实践总是具体的和特定的，因此“任何脱离实际情境的抽象的结果都是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于课程之中的。”[3]
斯腾豪斯对目标模式进行了详细的分析和批判，在此基础上提出了与之相对立的“过程模式”。他主张真正指导教师从事各种教育活动的各种价值是体现在他所从事的教育过程之中。进行课程编制时应把目的作为行动准则加以阐明，而不是细划为繁琐的行为目标。课程应以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展情况和学生的表现提出相应的目标。在他主持的《人文学科课程计划》的编制过程中，他将自己的课程理念付诸实施。随后，他又在《种族关系》课程方案的编制过程中，着力使教师也加入到研究者的行列。这样，他不仅使课程的目标和过程统一起来，而且使教师专业发展和课程开发合为一体。
（三）实践的课程范式主张采用集体审议作为课程开发的运作方式
审议就是通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终做出行动的决策。随着学校成为课程开发的基地，强调一般性、普适性的理论很难指导实践，学校不可避免地要直接面对特定的教育情境。课程设计不再像泰勒原理描述的那样是线性的、缺乏反馈并且各环节之间可以相互独立。施瓦布认为在描述课程编制过程时，通常要包括某些步骤，或是直线式的，或是按某种逻辑顺序。但在现实中，课程编制涉及一系列复杂的要素，这些要素是互相联系、互相依存的，以致很难表明它们谁影响谁，谁是从哪里派生出来的[4]。借鉴了系统论的方法，他主张学校本位的课程开发应建立由校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体(curriculum group)审议课程开发的具体问题。课程审议具有三方面特征[2](pp109～200)：(1)形成和选择各种可能的备选方案；(2)审议遵循实践是逻辑，而非形式的逻辑。审议是一种实践的逻辑过程，他运用实践的语言，依赖实践的智慧，进行实践的判断，最后得出行动的实践结论；(3)审议具有集体的和教育的特征。它强调形成一个学校共同体，要求多方面代表参加。集体参与不仅是做出合理的行动决策所必需的，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。施瓦布还提出实践的艺术和择宜的艺术，以此来保证集体审议的有效性。
（四）实践的课程范式以行动研究作为其方法论基础
行动研究是由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践、该实践活动及其依赖的背景的理性认识而从事的自我反思性研究[5]。它具有三个方面的基本特征：一是研究过程即实践过程，在行动中解决实践问题；二是参与者即研究者，原来的被研究者成为研究主体；三是强调反思在研究中的作用。
行动研究的基本理念在实践的课程范式中得到充分的体现。施瓦布和斯腾豪斯的课程研究成为“课程行动研究”的典范，同时也发展了行动研究方法论自身。他们不仅使课程研究从理论走向实践，提出了“教师即研究者”的口号，而且进一步发展了以亚里士多德的反思观为基础的反思性探究方法。他们促使教师在教学实践中反思目的与手段的统一性，以及教学中所包含的教育价值，发展自己对教学的理解和探究能力，进而不断改进教学。
20世纪五六十年代席卷全球的新课程运动除了均以布鲁纳等人的结构课程观为指导思想外，一个最突出的特点就是都采用了课程的研究——开发——推广模式：由国家组织学科专家小组，确定各学科（主要是自然科学）的课程计划，集中从事课程开发活动，然后采取自上而下的方式推广至学校，由学校负责实施这种课程。施瓦布和斯腾豪斯倡导的实践的课程范式是对这种开发和推广模式的彻底反动。在他们看来，必须变革那种“自上而下”的课程决策模式，而确立“自下而上”的模式，使地方而不是中央成为决策的基础；让学校实施由那些远离学校情境的人编制的课程的做法是荒谬的，课程开发的核心问题在于如何使课程符合特定学校情境中的人的需要与兴趣、如何处理这些人面临的特殊问题。因此，我们应该将课程探究、课程编制以及课程评价统一于特定的学校情境之中。显而易见，这些思想就是校本课程开发所包含的基本理念。
二、复杂科学
20世纪80年代以来，复杂科学成为科学前沿探讨的一大热点问题。它彻底改变了机械的、还原的自然科学思维方式，其关注整体、重视复杂性的主张在人文社会科学领域也引起了极大的共鸣，对教育理论、尤其是课程设计带来了新的启迪。
正如这一名称本身一样，复杂科学主要探索事物整体、发展演化及其复杂性。它是多学科融合为一体后的研究结果，而且对现有的学科分类体系提出了挑战。从分形到混沌理论，从自组织到利润递增，凡此种种，皆可归于复杂科学的研究范畴。它是诞生在秩序与混沌边缘的科学，其研究对象是能够将秩序与混沌融入动态平衡的复杂性系统。这些系统具备以下特征[6]：(1)许许多多独立因素在许多方面进行着相互作用；(2)在每种情况中，这些无穷无尽的相互作用使每个系统作为一个整体产生自发的自我组织；(3)这些复杂的、具有自我组织性的系统是可以自我控制的；(4)每一个这样的自我组织的、自我调整的复杂系统都具有某种动力。
那么，复杂科学向我们展示的世界的基本属性是什么？
1.非线性 形象地讲，“线性”指假如将方程式在坐标系上绘制出来，它将是一条直线；若是用此方法去描绘一个“非线性”系统时，画出来的将是一条曲线。非线性动力学(nonlineardynamics)的研究表明，由于复杂系统各组成要素之间相互联系、彼此影响，一个要素极其微小的变化，将会导致其它因素，直至整个复杂系统不成比例的巨大震荡。非线性提醒我们：任何一个表面上看来设计完美的方案在实际操作中都将不可避免地产生许多预料之外的后果。这使得科学对简单性原则的理解发生了变化。正如诺贝尔奖得主普里戈金(I.Prigogine)指出的那样：“科学的兴趣正从简单性向着复杂性转变，对于微观世界简单性的信念已经被打破了。”[7]
2.整体论 在复杂科学诞生以前，科学界盛行还原论(reductionism)的思想。它认为，所有明显的“整体”最终要还原成它们的部分。较大物质的行为全然是其较小部分作用的结果，它们与他物之间的因果力量也完全是其较小部分的因果力量所决定的[8](p200)。
到80年代初，科学家们基本上都已被迫接受了与他们原有理论不符的事实：整体大于部分相加之和。随着复杂性研究的深入，人们发现由于系统在永恒变化的过程中经历了突现(emergence)、非线性变化之后，整体已经具备了不同于各层次、各因素的新性状。对部分的研究再也不能揭示整体的属性，人们必须采用一种整体论(holism)的方法才能了解复杂系统。
3.混沌 混沌(chaos)是指随着非线性的增强，复杂系统所呈现的不规则的有序现象。1972年，“混沌学之父”、美国气象学家洛沦兹(E.N.Lorenz)在一次演讲中提出“蝴蝶效应”(butterfly effect)问题，形象地反映了复杂系统混沌运动的特点：对初始条件的敏感性和内在的不确定性。然而，貌似无序的混沌运动却包含着潜在的秩序。混沌理论向我们展示了“一个有序与无序统一的世界，一个确定性与不确定性统一的世界，一个稳定性与不稳定性统一的世界，一个完全性与不完全性统一的世界，一个自相似和非相似统一的世界，一个遵循辩证法的世界。”[9]
4.非机械决定论 伽利略——牛顿式的机械自然观将世界比作一架设计精密的机器，任何事物都有其确定的位置以及与其他事物之间固定的联系。这种观点在拉普拉斯(M.de Laplace)那里发展到了极致。他认为，系统的行为是可预测的，因为前在状态与后续状态之间存在着确定不移的因果关系。然而，复杂科学的研究表明，由于系统运动具有混沌、非线性的特征，这使得线性的、因果链式的预测不再可能。正如福特(J.Ford)指出的那样：“相对论消除了关于绝对空间和时间的幻象；量子力学则消除了可控测量过程的牛顿式的梦；而混沌则消除了拉普拉斯关于决定论式的可预测的幻想。”[10]因此，科学家开始倾向于用承认事物发展不确定性的概率论，即统计描述方式描述世界。
由此可见，复杂科学是对以往线性的、机械的、还原的现代科学的深刻反思和超越。就在复杂科学改变了自然科学家思维方式的同时，在人文社会科学领域中，建构性的后现代主义者提倡保存现代概念中的精华，同时用理性来反思现代主义世界观中的种种不足，通过对它的修正来建构一种整体的、有机的后现代世界观。这一流派的代表格里芬(D.E.Grifffin)主张从科学层面出发探讨人与社会、人与自然的关系问题。他认为，所谓超越现代性，就是使人们摆脱现代“机械的、科学化的、二元论的、家长式的、欧洲中心论的、人类中心论的、穷兵黩武的和还原的世界。”[8](p5)从这个角度看，由于强调整体、非线性、自组织的复杂科学反对机械的、还原的、因果决定论的现代科学思维方式，它显然是属于后现代范畴的。
三、建构新的校本课程开发理念
1979年经济合作与发展组织(OECD)对校本课程开发(SBCD)做出如下定义：校本课程开发是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配，由此学校获得法律和行政的自主权和专业地位，从事课程开发的过程。1999年我国第三次全教会确定了国家、地方、学校三级课程管理体制，校本课程开发理论与实验研究大规模展开。它反映了我国乃至世界范围内课程决策结构的重大调整，从中央集权到地方分权成为现代教育决策机制的鲜明特征。这种转变也迫使课程决策者面对这样一个现实，即教育组织所处环境的复杂性加剧，影响课程决策、学校管理等的不确定因素大大增加，研究——开发——推广式的程序模式已不再适用于新情况，课程开发、学校管理必须走向校本化。
建立在伽利略——牛顿世界观基础上的现代科学技术极大地推动了工业社会的发展，同时也深刻地影响着教育与课程理论。16世纪提出课程一词的瑞姆斯相信课程应以简单而不是复杂的方式来组织，因为宇宙是简单排序的。瑞姆斯以其确定性、知者与被知者之间的距离，以及对简单方法的强烈信念，对欧美近代教育产生了深远的影响。20世纪中叶提出课程设计主导范式的泰勒则继承了瑞姆斯课程观的传统[11]。今天，在实践的课程范式为课程编制打开了新思路，在人们已经开始反思简单性法则的失误，自然与人文科学领域重新对世界的复杂本质备加关注的背景下，我们必须建构起新的理念，以此来指导课程设计实践。尤其在我国新一轮基础教育课程改革和校本课程开发实验大规模展开的形势下，这种转变显得更加迫切。
（一）树立课程设计的整体观，注重课程设计的情境性
在进行校本课程开发时，首先应确立课程设计整体观。课程从来都是一个整体，它是学生在学校教育环境中获得的所有教育性经验。相应地，课程设计也是针对学校提供的全部教育性经验进行的。国家、地方、学校三级课程仅是课程管理体制上的划分，而不是对课程内容的实质性分割，校本课程开发是整体的课程改革。因此，在实践中校本课程开发必须打破将其控制在某个百分比范围内的思想框框，改变以往零敲碎打的修补式的做法，树立整体的课程设计观。这种整体改革的做法并不是要否定上级对课程的指导，恰恰相反，它强调学校在课程计划或教学大纲的指导下，对可利用的课程资源的重组和改造，注重教师和学生等现实教育情境中的人参与课程开发，做到使课程贴近学习者的生活，真正满足学习者的个体需要。
被奉为课程设计经典范式的泰勒原理认为，课程编制由以下四个步骤组成：(1)确定教育目标；(2)选择课程经验；(3)组织学习经验；(4)评价学习结果。这一线性的目标模式不仅秉承了追求简单性的传统科学的思想，而且深受20世纪初期大机器生产的工厂工业模式的影响。它假定目标是预先确定好的，并且外在于过程自身；它排除了种种偶发现象，教学只是按预定计划展开的过程；评价受到目标的严格限制，只能参照目标来决定课程设计的成败。这一模式将课程设计局限于技术理性的框架之中，导致了课程设计的机械性和僵化。
校本课程开发注重具体的学校情境，因为“课程设计应该针对单个的学校和它的教师。换句话说，以学校为单位的课程设计乃是促进学校获得真正发展之最有效的方式”[12]。因此，我们应借鉴施瓦布和斯腾豪斯的主张，使学校的教师和学生参与到课程编制过程中。除了“过程模式”外，斯基尔贝克(M.Skilbelk)和劳顿(D.Lawton)等人提倡的“情境模式”在校本课程开发中十分有效。该模式吸收了目标模式和过程模式的长处，认为课程设计主要由5个部分组成：(1)环境分析，对学校内部和外部环境中相互作用的因素进行全面分析；(2)制定目标；(3)设计方案；(4)解释和实施方案；(5)检查、评价、反馈和改进。这一模式将课程开发与学校所在社区的经济、社会及文化因素紧密地联系起来，有利于课程开发主体系统地、全面地、动态地考虑课程设计问题。
（二）更新课程内容，反思学科分类体系，调整课程结构
随着科技的迅速发展，科学知识的数量也迅速增加。选择哪些知识作为课程内容成为课程设计必须解决好的一大问题。复杂科学是对建立在牛顿力学基础上的现代科学的全面超越。与之相比，其知识的性质已发生了深刻的变化。著名物理学家惠勒指出：在过去只有人们了解到熵概念以后，才能说他们受过科学教育。在将来，如果一个人不懂分形，则他会被认为是科学文盲[13]。针对今天科学教育的课程内容仍然局限在传统科学知识范围之内的现状，我们首先要做的就是要将复杂科学的基本原理和基本精神融入课程内容当中。
复杂科学的兴起对现有学科分类体系提出了巨大挑战。在现有的学科体系中，不仅自然科学和人文科学之间有着不可逾越的鸿沟，即使是在自然科学内部，知识也被分解得四分五裂，各门学科之间壁垒森严。这是一种典型的还原主义做法。科学是人们在认识事物的过程中形成的知识和经验总结。在此过程中，人们选取了不同角度对事物的不同方面加以认识以力求使其深入，由此产生了不同的学科知识，并导致了现有的学科分类体系。这同时意味着：无论哪门学科对事物研究得多么深入、其见解多么深邃，都只是对事物一个方面的认识而已。事物本身及其发展从来都是一个整体。要得到全面的知识，就必须打破目前这种条分缕析的学科分类体系，从多学科全方位地认识事物。正如复杂科学研究的中心——桑塔费研究所(Santa Fe Institute)首任所长考温(G.Cowan)指出的那样，科学盛行还原主义的方法，这种方法导致了越来越多的科学的分割，然而真实世界要求更整体的方法[14]。复杂科学就是物理学、数学、几何学、天文学、经济学以及计算机技术等多门科学相互融合的产物。此外，复杂科学不仅在自然科学内部实现了整和，而且又一次将自然科学与人文科学较完美地结合起来，“它所需要的应用性工具来自于数学、计算机模拟、形式逻辑、后现代主义分析、语义学和符号学等学科。”[14]
时代的发展和科学自身的进步都向人们昭示着原有的学科分类体系已不再适用于认识发展的新情况，相应地，学校课程的综合化也已成为大势所趋。在校本课程开发以及新一轮基础教育课程改革中，必须处理好分科课程和综合课程的关系，充分利用相关课程、融合课程、广域课程和核心课程等形式，向学生们展示既分化又综合的复杂世界的基本面貌，使课程内容更加贴近生活。更重要的是，通过在课程中体现出复杂科学所特有的科学思维方式，启发和培养儿童的批判意识和创造精神。
（三）重视课程实施过程中的非线性变化
今天，“我们教学的框架以封闭系统为基础……它假设一种稳定的知识论、现实和传递性的教育学”，处理知识扩展方式的学科专家“遵循一种有序的、理性的、线性的、‘科学的’程序……随机性、弹性、量子跳跃、自组织不是这一知识发展进程的组成部分。”[15](p244)
关于复杂科学的研究提醒我们，课程实施并非简单的、线性的知识授受过程。这一过程中充满着复杂的信息流失和意义生成的非线性变化。教学是具有多层次、多因素的复杂系统，各因素之间发生着广泛的相互联系，而且由于具有主体性的人在这一系统中发挥着主要作用，教学过程中的信息传递就更加难以确定。课堂教学中数不胜数的“偶发事件”充分说明了由于各种因素之间的相互作用，某一个变量的微小变化往往会导致蝴蝶效应的发生。在这种不确定情境中的信息传递不可避免地要受到各种因素的干扰而发生预料不到的变化。而且，因为个体认知具有选择性，一部分信息也必将在课堂教学中流失。此外，课堂教学信息传递的中介物——语言符号也因具有歧义性经常造成信息传递的失真。另一方面，课程实施并非总是混乱无序的。信息流失的同时也伴随着由系统的自组织带来的意义生成。所谓自组织(self-organization)是指复杂系统自身在诸多因素的相互作用中产生新秩序。系统具有自我调整的能力，在各因素间复杂的联系和相互作用下，往往产生新的东西，这一过程即“突现”。课程实施过程即是如此。知识并非预定好的，也不是外部强加与个体的，而是在彼此间的互动中个体主动建构的。人们在理解客观事物时总会有意或无意地加入自己的看法和主张，使信息传递更富有演绎色彩，使意义的生成、知识的自组织广泛地存在于课程实施过程中。
校本课程开发必须正视课程实施过程中的非线性变化。在这一点上，古德莱德(J.I.Goodlad)的观点也许能给我们以启示。他认为存在着五种课程：(1)理想的课程，即学术团体与学科专家提出的应该开设的课程；(2)正式的课程，教育行政部门规定的并列入学校课程表的课程；(3)领悟的课程，指教师所领悟到的课程；(4)运作的课程，即教师实施的课程；(5)经验的课程，指学生实际体验到的课程[2](p9)。这五种课程之间是有差异的。它反映出课程设计和实施中，其内涵是不断变化的，并非我们可以完全预料到的。我们所设计的课程只是给教学提供一个蓝本，它决不是要将学生的发展限制在预定的框架中。在《人文学科课程计划》中，斯腾豪斯为教师的反思和教学实践留出了足够的余地。这一计划并没有告诉教师在课堂教学中具体应该怎么做，也不是学生学习的全部内容。它只是为教师教学提供了一个基础，用来激发教学中产生更多的材料。校本课程开发要适应这种复杂的、充满非线性变化的现实情况，就必须让课程具有弹性，给教师和学生留下自由组织材料的空间，尊重学生在活动中表现出来的创造性反应，根据课堂教学的实际情况提出不断演进的目标。
（四）转变课程评价目的，改革评价方式
课程评价也许是校本课程开发过程中最难处理的一个问题。校本课程强调以学校为基础，充分利用本校及所在社区的资源设计课程，承认并尊重学校之间的个别差异，因此不可能用某种固定的模式和标准来衡量校本课程开发的质量。而且，“学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为基础，离开这一思想评价就失去了意义——至少是现代主义者的意义。”[15](pp244～245)
复杂科学关于系统的研究告诉我们，由于受各种微小变量的影响，系统的性质并非恒定的，而是随时间的推移发生变化，呈现出流动态势。任何固定的准则都不适用于复杂系统。定性解释由于灵活而有弹性，甚至比以精确性著称的单纯的定量方法更优越。在过程模式中，评价的主要目的并非品评学生学习结果的优劣，而在于向课程决策者提供教育过程的信息，向学生提供有关他们学习的信息。它要求描述课程内部各成分及其相互关系，从而为修正课程服务。如果我们将校本课程开发看作一个系统工程，目前的这种以评定等级、决定成败为主要目的的课程评价观就必须发生变化。评价应是一种反馈：通过这一反馈，系统明了其优势和不足，从而采取措施使其质量得以提高。在这种评价观中，反馈取代了鉴别而成为课程评价的主要功能。这一转变必然使我们重新思考形成性评价和总结性评价之间的关系问题。形成性评价将在校本课程开发中发挥重要作用。
在具体评价方法上，由于校本课程开发强调情境性，尊重学校的特点和学校之间的差异，因此提倡采用“质的研究”(qualitativeresearch)方法。它要求教育研究者借鉴社会学、人类学等常用的文化人类学方法，深入到校本课程开发的具体情境中，广泛收集原始资料，与这一情境中的被研究者展开互动，由此形成评价的结论。只有这样，我们才能准确地把握某个校本课程开发的特点和质量，才能得到准确的、适用于该学校的评价结论。
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