初中生归因方式对学习倦怠的影响论文_ 李金亚1,张琪2,买合甫来提·坎吉

李金亚1 张琪2 买合甫来提·坎吉（新疆师范大学心智发展与学习科学重点实验室 新疆 乌鲁木齐 830063） 摘要：采用整群抽样的方法,运用核心自我评价量表、多维度-多因果归因量表、中学生学习倦怠问卷对乌市1100名初中生进行问卷调查，探讨初中生核心自我评价、归因方式与学习倦怠三者之间的关系。结果表明:初中生的核心自我评价与归因方式、学习倦怠均呈显著负相关，其中介作用也非常显著。 中图分类号：G628.2文献标识码：A文章编号：ISSN1672-6715 （2018）11-166-02 一、问题的提出 学习倦怠是一种发生于学生身上的持续的、负性的与学习相关的心理状态，表现为身心耗竭，对学习持负面态度以及学业方面的低成就感。梳理国内外关于学习倦怠的研究发现，中学生的学习倦怠处于中等水平，低成就感、耗竭感、行为不良等问题仍然突出，不仅受社会支持、师生关系等外部因素的影响，而且还受个体的归因方式、神经质、自尊、自我效能、控制源、核心自我评价、积极的人格等内部因素的影响。控制源最早是Weiner提出的，既是归因的一种风格，又是核心自我评价的4种特质之一，能够预测学习倦怠的水平。根据以往积累的研究成果，核心自我评价既是相对于自尊、神经质、自我效能、控制源等人格因素而言更高阶的人格因素，又是学习倦怠的保护性因素。因此，我们假设归因方式不仅能直接预测学习倦怠，而且可以通过核心自我评价这样一个整合的人格特质间接的预测学习倦怠。 综上所述，归因方式可能通过个体的核心自我评价，进而间接的降低学习倦怠的水平。因此，本研究以探讨归因方式、核心自我评价与降低学习倦怠三者之间的关系为目的，以期为新疆地区中学教育实践,如归因训练、归因指导等，提供某些心理学依据。 二、研究方法 本研究采用整群抽样方法，在乌鲁木齐市四所中学发放问卷1100份，回收有效问卷1004份（91.3%）。其中男生461人，女生518人，25人未填写。初一年级354人，初二年级322人，初三年级328人。 采用多维度-多因果归因量表、中学生学习倦怠问卷和张翔、杜建政编制的核心自我评价量表，并对其做了验证性因素分析，结果发现11道题的拟合度较好，如表1所示。使用SPSS16.0进行数据从分析。核心自我评价量表的拟合指数CFI为0.930，NNFI为0.910RMSEA为0.088，SRMR为0.060。 三、结果 （一）相关分析结果 表1 相关矩阵 平均数标准差123 1归因方式-14.9313.011 2核心自我评价39.006.93-.300** 3学习倦怠47.7313.45.460**-.508**1 注：*代表p<0.05,**代表p<0.01，***代表p<0.001 表1显示，归因方式与核心自我评价、学习倦怠呈显著负相关，归因方式与学习倦怠呈显著正相关。在归因方式因子上，内归因与低效能感维度存在显著负相关。 （二）中介模型检验 相关分析结果显示，归因方式总分及各因子得分与核心自我评价评价有不同程度的相关（p<0.01）；归因方式总分及内控性、人际归因、学业归因与学习倦怠总分及各维度有较高的相关（p<0.01）；核心自我评价评价与学习倦怠及各维度有不同程度的相关（p<0.01）。因此，进一步验证归因方式、核心自我评价能否预测学习倦怠。

期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆 表2 中介效应检验 中介模型假设步骤因变量自变量R2△R2FSEBetat 归因方式—核心自我评价—学习倦怠第一步学习倦怠归因方式0.210.21268.69**0.030.4616.39** 第二步核心自我评价归因方式0.090.09348.19**0.02-0.30-9.96** 第三步学习倦怠归因方式0.360.36283.63**0.030.3412.76**核心自我评价0.05-0.41-15.35** 注：*代表p<0.05,**代表p<0.01，***代表p<0.001 由表2可见，第一步和第二步回归系数都显著，在第三步在插入中介变量核心自我评价后，归因方式对初中生学习倦怠影响仍显著，由此可知核心自我评价在归因方式与初中生学习倦怠水平的关系中起部分中介作用，其效应值为0.09，占总效应百分比为-0.30*-0.41/-0.34=21.7%。 四、讨论 上述结果表明，归因方式不仅能直接预测学习倦怠，而且还可以通过核心自我评价间接预测学习倦怠。首先，归因方式能直接预测学习倦怠，越倾向于外归因，其学习倦怠程度越高，倾向于内归因，其学习倦怠程度越低。这可以与以往的关于其他学生群体的归因方式与学习倦怠关系的研究结果相互验证。比如，罗希以硕士学生为研究对象发现学习倦怠总分与外向归因存在显著正相关；祝丹丹以中学生为研究对象发现，当学生把学业成就归结为外部原因时，其学习倦怠的情况也就越严重；采用积极的归因方式，拥有乐观的生活态度和人际关系，因而表现出更高的学业投入和学业成就，将失败倾向于外归因的学生容易产生侥幸的心理；与外归因相比，倾向于内归因的学生师生关系更加和谐，内控者更注重自我对事件的控制能力，从失败中汲取教训，可以降低学习倦怠的表现。 另外，结果还表明，归因方式对核心自我评价也有一定的预测作用。个体合适的的归因方式对其形成积极的心理状态、良好的认知习惯、较高的自尊水平和自我效能感都有积极的作用，引导学生通过正确评价自己、了解自己、建立自信，建立起积极的核心自我评价，引导学生对学业成败、人际成败进行正确的归因，促进身心健康的发展，从而降低学习倦怠的水平。 那些倾向于将学业成绩外归因的学生表现出对学习漠不关心的态度，会导致消极的自我评价，认为自己不会获得成功，对自己的学习感到失望，因而，会引发效能感低下、焦虑、生理耗竭、学习倦怠等心理和行为问题。还有一些研究发现，积极事件与学业成绩之间存在正相关，对于不良事件没有发现任何关系。对于上述结果，可以解释为归因方式是自主的，他的行为取决于他自己的内在动机，在失败的情况下，就自然而然地缺乏尝试并接受他表现，因此就会产生较低的自我效能感，并继续保持不会追求成功的态度，也不会产生疲惫感，冷漠以及学习倦怠。因为他的表现取决于他人的信念，而且他本人无法控制他的行为。 五、结论 初中生的核心自我评价与归因方式、学习倦怠均呈显著负相关，核心自我评价越高，归因方式越倾向于内归因，学习倦怠程度越低，在归因方式与学习倦怠之间起部分中介作用。 参考文献 [1]李雪.核心自我评价对个体职业倦怠感的影响:组织承诺和工作满意度的中介作用[J].中国健康心理学杂志,2017,25(3):351-354. [2]罗希.硕士研究生学习倦怠、归因方式与人格的相关关系及干预研究[D].辽宁师范大学,2012. [3]宋雨卿,罗增让.大学生学习倦怠与学习成就归因、学业自我效能感的关系[J].中国健康心理学杂志,2018(1):124-127. [4]谭东,董效信,张芹,等.医学院校应用心理学专业本科生学习倦怠特点及其与自我效能感、社会支持的关系[J].中国健康心理学杂志,2017(10):1540-1544. [5]徐悦,陈启山,杨舒婷,等.核心自我评价和生活满意度对澳门中学生学业倦怠的影响[J].心理科学,2017(1):83-88. [6]杨丽娴,连榕,张锦坤.中学生学习倦怠与人格关系[J].心理科学,2007,30(6):1409-1412. [7]张少波,孔艳玲.师范大学生领悟社会支持与自我效能和学习倦怠的关系[J].中国健康心理学杂志,2016,24(11):1666-1670. [8]Lian P, Sun Y, Ji Z, et al. Moving away from exhaustion: how core self-evaluations influence academic burnout[J]. Plos One, 2014, 9(1):e87152. [9]N Erfani, H Maleki.Predicting Academic Burnout Based on Attribution Styles and Goal Orientation of Female Students.International Journal of Innovation and Research in Educational Sciences.(2015),2(1),37–42.

论文作者: 李金亚1,张琪2,买合甫来提·坎吉

论文发表刊物:基础教育课程

论文发表时间:2018/12/19

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