从“双师型”教师政策的演进看职业教育教师专业发展的定位，本文主要内容关键词为：教师论文,职业教育论文,政策论文,专业论文,双师型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G659.20 ［文献标识码］A ［文章编号］1672－5905(2014)03－0017－06 “双师型”教师政策是在努力破解职业教育技能型教师短缺问题的过程中出台的，在相当长的时期内，它指向部分教师，尤其是部分专业课教师和实习指导教师。①随着时代的发展，其内涵不断地丰富与完善，覆盖面越来越广，最终将指向职业教育各类教师。 一、“双师型”教师政策的演进 “双师型”教师是中国职业教育发展进程中特有的现象。[1]它根植于中国20世纪80年代初期普通高中向职业高中教师的转型中技能型教师大面积缺乏的环境，②形成于20世纪80年代末90年代初的高职高专实践。[2]随着时代的发展，关于“双师型”教师的理论探讨越来越多，对于“双师型”教师的解释也仁者见仁，智者见智。“双师型”教师正式出现于官方文件中，始于20世纪90年代中期。 1995年原国家教委《关于建设示范性职业大学工作的通知》在关于“申请试点建设示范性职业大学的基本条件”中提出：要有“一支专兼职结合、结构合理、素质较高的师资队伍”；“专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中1/3以上的达到‘双师型’教师。”该通知在谈及教师队伍建设的目标时，还要求“专业课教师和实习指导教师基本达到‘双师型’要求。”随着职业教育的发展，国家对于示范性职业大学的“双师型”教师要求进一步扩大到所有高职与中职学校。1997年，原国家教委《关于高等职业学校设置问题的几点建议》中规定：“每个专业至少配备副高级专业技术职务以上的专任教师2人，中等职业技术职务以上的本专业非教师职称系列的或‘双师型’专任教师2人”。1997年首次召开的全国职教师资队伍建设工作座谈会上明确提出，职教师资工作以建设“双师型”师资队伍为重点，今后中等职业学校要不断提高教师队伍中的“双师型”教师所占比重，至2010年，“双师型”教师占教师总数的比例应不少于60％。[3] 如果说在上述文件中，“双师型”教师是针对部分专业课和实习指导教师提出的，那么，后来的文件则意味着将“双师型”教师的覆盖面扩大到部分公共课教师。1998年，原国家教委颁布的《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》提出：“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。”这预示着，“双师型”教师将具备两层含义：一是专业课教师不仅掌握专业理论，还要掌握专业技能；二是公共课教师不仅掌握公共课知识，还要掌握专业知识。该意见还有两条值得注意的地方。一是“要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师”；二是“要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。前者表明，校外人员作为“双师型”教师的来源被正式提出；③后者表明，“双师型”教师总数较少，与教学骨干、专业带头人并列表明尚未包括后两类人员，这两类人员仍局限于理论教学工作。 迅速发展的职业教育需要大量的技能型教师补充进来。这一时期，兼职教师作为“双师型”教师的一个来源被进一步强调。1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍。”2000年，教育部下发《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》提出：“‘双师型’教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键”。2002年教育部办公厅下发的《关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》指出：“各类高职(高专)院校一方面要通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训等措施，提高现有教师队伍的‘双师素质’；另一方面要重视从企事业单位引进既有工作经验，又有扎实理论基础的高技术人员和管理人员充实教师队伍，以不断提高师资队伍的整体素质。” 随着国家对于职业教育重视程度的加大，“双师型”教师的评聘和资格认证也被提到了议事日程。2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》指出，要深化职业学校认识制度改革，“加强‘双师型’教师队伍建设”，要求“职业院校中专业实践性较强的专业教师，可按照相应的专业技术资格职务系列条例的规定，再评聘第二个专业技术资格，也可以根据有关规定取得相应的职业资格证书，促进‘双师型’教师队伍建设”。2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，逐步建立“双师型”教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度。 由于客观条件的限制，“双师型”教师尚无法覆盖职业学校全体教师，即便是专业课教师和实习指导课教师也不能全部覆盖。因此，加强对部分“双师型”教师的培养，以作为整个职业学校师资队伍建设的示范和导向已被写入政策文本中。2007年，教育部《关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》提出：“造就一大批在教育教学工作中起骨干和示范作用的‘双师型’优秀教师，带动教师队伍整体素质的提高”。2008年，教育部《关于印发(高等职业院校人才培养工作评估方案)的通知》又对专业课教师范围内“双师型”条件加以界定，提出“双师”素质是指具有教师资格，又具备3个条件之一的校内专任教师和校内兼课人员。④该文件明确指出，“双师型”教师覆盖兼职教师，同时将兼职教师定义为“聘请来校兼课的一线管理、技术人员和能工巧匠。” 在新的历史时期，“双师型”教师政策已经成为职业教育教师队伍建设的重点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(下文简称《规划纲要》)分五次从不同侧面提到“双师型”教师队伍建设的问题。在基础能力建设方面，《规划纲要》第14条提出“加强‘双师型’教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力”；在“双师型”教师培养路径方面，《规划纲要》第53条提出“通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才”；在师资队伍建设内容方面，《规划纲要》第53条提出“以‘双师型’教师为重点，加强职业院校教师队伍建设”；在“双师型”教师培养支持方面，《规划纲要》第53条提出“依托相关高等学校和大中型企业，共建‘双师型’教师培养培训基地”；在“双师型”教师来源方面，《规划纲要》第66条提出“完成一大批‘双师型’教师培训，聘任(聘用)一大批有实践经验和技能的专兼职教师”。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》强调了“双师型”教师的培养培训体系，提出：“职业学校教师队伍建设要以‘双师型’教师为重点，完善‘双师型’教师培养培训体系，健全技能型人才到职业学校从教制度”；“发挥好行业企业在培养‘双师型’教师中的作用”。 二、基本判断 “双师型”教师政策的演进过程表明，“双师型”教师的内涵处于不断地变化中，其指向更加具体。总体看来，“双师型”教师政策的演进分别指向四个阶段。⑤在不同的阶段，“双师型”教师有着不同的解释，反映在教师专业发展上，各有差异。 (一)起始阶段：作为两类结构互相叠加的“双师型”教师 “双师型”教师最初是职业院校尝试解决技能型教师严重短缺问题的过程中出现的。在职业教育恢复发展时期，职业院校专任教师中技能型教师奇缺。无论是在由普通高中改制的职业高中还是在中专升格后的高职高专，专任教师普遍缺乏动手能力和操作能力。通过“改行”等方式培养的专业课教师⑥[4]以及从高校毕业生中引进的专业师资，仍然动手能力偏弱，无法完成职业教育的任务。随着“双师型”教师由实践领域上升到政策层面，⑦职业院校除了继续培养一部分专任技能型教师作为“双师型”教师的重要来源，还聘用企事业单位有实践经验的兼职教师作为“双师型”教师的一个来源。⑧[5]这样一来，学校教师队伍结构发生了改变。专业课教师逐渐由原来近乎单一学术(理论)型结构改变成学术(理论)型与技能型双结构并存的教师队伍。也就是说，校内专任学术(理论)型教师和校内专任技能型教师的结构叠加，形成了专任“双师型”教师组；校内专任学术(理论)型教师和校外兼职教师的结构叠加，形成了专、兼职“双师型”教师组。在统计“双师型”教师数量的时候，校内专任技能型教师之数计入专任“双师型”教师之数；校外兼职教师之数，同样计入兼职“双师型”教师之数，专、兼职技能型教师之和也就成了一所学校“双师型”教师的总数。原因在于两个方面；其一，分别构成专任“双师型”教师组和专兼职“双师型”教师组的专任技能型教师和兼职教师虽未暂时达到“双师型”教师要求，但从外在特征上各自代表了“双师型”教师；其二，学校培养的具备相应行业任职资格和能力的教师有一定的学术(理论)基础；从行业企业招聘的兼职教师逐渐习得基本的教学理论和教学技巧，获得了教师资格；两者都基本达到了“双师型”教师的要求。作为两类结构互相叠加的“双师型”教师，通常指的是教师群体。 (二)发展阶段：作为两种证书共同持有的“双师型”教师 随着“双师型”教师在官方文件中出现频率的增多，各职业院校陆续把“双师型”教师队伍建设列为本校的工作重点。由于容易达标并且容易界定，“双资格”、“双职称”、“双证书”等外在明显的特征一度成为“双师型”教师的代称。“双资格”教师资格是指既具有教师的职业资格，又具有其它行业或职业的资格；“双职称”包括教师中级以上职称和一项其他行业中级以上职称；“双证书”的意义比较广泛，即指前面提到的“双资格”或“双职称”；也指单资格与单职称之和，即教师资格与其他行业中级以上职称之和或教师中级以上职称与一项其他行业资格。1999年官方文件就提到的此类“双师型”教师(见上文)，就是指单资格与单职称之和。作为两种证书共同持有的“双师型”教师，通常指的是持有显性特征的教师个体。 (三)成熟阶段：作为两层素质同时具备的“双师型”教师 当职业教育发展到一定阶段，“双师型”教师被赋予更为准确的含义，具备两种素质(双素质)成为“双师型”教师新的内涵，原来的“结构说”和“证书说”逐渐因无法确切地表达“双师型”教师的内涵而逐渐淡出人们的视野。两种素质(双素质)并非简单地界定为理论素质和实践素质；也并非简单地指向专业课教师，它还指向公共课教师。就公共课教师而言，“双师型”教师是指集普通教师素质和工程师(农艺师、会计师等)素质于一体的专业课教师，是既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的新型教师。有人基于跨界的思考提出，职业教育不能只遵从教育规律、认知规律，还要遵循职业发展、职业成长的规律。[6]这就意味着，“双师型”是融合了教育者和行业者的优秀特质与功能的“一体化”教师个体，这里所说的“一体化”，是教育者素质与行业者素质的“一体化”，而不是局限于教师自身的“理实一体化”。教师自身的“理实一体化”，很难让职教教师与普教教师区分开来，普教教师也有“理实一体化”。就公共课教师而言，“双师型”教师是指集通识素养与专业素养于一体的公共课教师。⑨[7]国际上，在英语公共课教学领域就有“专门用途英语”(English for Specific Purposes,ESP)理论，其目标明确，针对性强，实用价值高，备受各级各类英语学习者的欢迎和ESP从业人员以及语言学家们的垂青。⑩作为两层素质同时具备的“双师型”教师，通常是指持有隐形功能的教师个体。 (四)升华阶段：作为职业院校教师特有素养的“双师型”教师 “双师型”教师是特殊时代对职业教育师资队伍建设的要求，它随着职业教育的发展和国家重视程度的提升，其内涵不断的充实和完善，到了职业教育高度发展的阶段，技能型教师不再短缺的时候，这一临时性称呼就自然消失，取代的是职业院校教师。到那时，所有职业院校教师都是具备“双师型”教师素质，也就无需加以强调。(11)[8]也就是说，职业院校教师除了应该具普通教师素质的一般要求外，还应该具备完成培养技能人才这一使命的特殊素质要求。而且这两种要求都是不言而喻的，没有必要用专门的称谓来表述职业院校教师的身份特点。就如同中医师傅一样，行业对中医师傅其所要求的基本素质都在申请中医资格的条件当中，获得中医资格，自然表明已经拥有了这个行业所要求的基本素质。作为职业院校教师特有素养的“双师型”教师，通常是指具备普遍属性的教师个体。 三、职业教育教师专业发展的定位 职业教育教师主要分为公共课、专业课和实习指导教师。(12)这三类教师的专业发展定位既存在着一定的联系，也保持着明显的差异。 (一)公共课教师：提升学生人文素养和优化学生专业能力相结合 公共课教师的任务是以就业而非以升学为导向。在专业发展定位上，他们不仅要为提升学生的人文素养服务，而且还要为提升学生的专业能力服务。对于公共课教师的专业发展评价，显然不能局限于看其所教学生分数的多少，还要看这些学生的学习在多大程度上促进了职业素养的提升。 提升学生人文素养，除了需要教师以高尚的人格魅力和良好的个人修养成为学生学习的楷模之外，还需要教师善用公共课，将公共课中的内容与现实生活中的经验紧密结合，以让学生在学习的过程中，形成正确的价值观、人生观和未来的职业观，形成良好的个人品德、公共道德和职业道德。公共课教师在教育学生方面更应充分发挥优势。他们应该训练成良好的口才与思维方式，培养学生正确的人生观和职业意识。 优化学生专业能力，需要教师能够将公共课改造为更加适合相应专业学生的学习内容，以让学生在学习的过程中，扩大专业视野，增强专业竞争力。公共课教师在实施教学的过程中，应充分抓住时机，采取措施，尽早将学生的学习兴趣引导到他们更易喜欢的专业课上。他们应该以学生易于接受的教学方式和教学方法，从学生熟悉的知识领域开始，一步一步地将学生的兴趣转移到学生容易产生兴趣的专业课上。 (二)专业课教师：培养学生理论素养和扩大学生实践能力相结合 专业课教师的任务是以理论指导实践，以实践检验理论，并从实践中发展理论。在专业发展定位上，他们不仅要培养学生的理论素养，而且还要扩大学生的实践能力。对于专业课教师的专业发展评价，不是局限于看其拥有多么高深的专业知识，或者是在实践教学中拥有多少成效，更重要的是看其在多大程度上将专业理论转化为专业实践和教学实践以及将这些实践上升为专业理论。 培养学生理论素养，需要教师能够将熟悉本专业涉及的基础理论，并将这些基础理论与学生的实际学习经验和学力水平相结合，与任教阶段本专业相关的地方产业发展状况和人才需求信息相结合，与此阶段本专业发展的前沿信息相结合，在此基础上内化为自己一套更易于激发学生的好奇心和学习兴趣，更为适合学生理解、接受、掌握和应用的基本原理，以让学生习得这些基本原理，并在实践过程中有章可循和有的放矢。 扩大学生实践能力，要求教师依据已内化的基本原理，顺利完成工作过程，并将工作过程分解为易于领会的环节，以让学生在实训中掌握要领，在经历多次重复内化为动作记忆。没有形成动作记忆，基本原理或动作要领就无所依附，专业课的教学不能算作成功。专业课教师与公共课教师的不同之处在于以“教练”的身份而非“先生”或“学者”的身份来向学生传递技能。前者强调“做中教”和“做中学”，学生得以训练动手能力；突出原理解说和动作示范，甚至在很多情况下，原理解说和动作示范同时进行或交替进行，学生不断地经历“从实践到认识再到实践”的认识过程。而后者则强调“传道”与“解惑”，学生得以获得知识和提升品位；突出逻辑架构和思想熏陶，学生从中丰富视野和修炼品格。 (三)实习指导教师：训练学生职业习惯和增强学生职场能力相结合 实习指导教师的任务是指导学生在真实的工作情景下习得养成职业意识，增强职场能力。他们不仅要训练学生的职业习惯，还要增强学生的职场能力。对于实习指导教师的专业发展评价，不仅要看他们的知识水平和敬业态度，更要看他们的教育方法、专业理论素质、技术素质和责任心是否推动着学生很快胜任工作岗位要求。(13) 训练学生职业习惯除了依靠上述公共课教师和专业课教师在日常的教育教学中的潜移默化之外，更为重要的是要依靠实习指导教师在真实的工作情境中能够准确无误地以身示范和及时地给予正强化和负强化。(13)除此之外，实习指导教师还要在学生实习之前就对他们每个人的详细情况有着十分清晰的了解，并在此基础上采取更有针对性的训练方式。由于实习指导教师的人数和精力有限，他们可以尝试先指导少数天资较好的学生，再让这些学生对其他同学进行同伴指导。(14) 增强学生的职场能力，要求实习指导教师逐步学会和强化临场解决问题的能力，做到与同伴成功合作，有效利用资源和提升产品质量等。相对于学生的整个职业生涯，职业教育教师伴随的时间十分短暂；而相对于学生的职业教育阶段，实习指导教师伴随学生的时间又比较有限。在这有限的但却足以决定学生一生就业质量的时间内，实习指导教师应注意搜集学生工作过程中的信息，如专业技能、人际关系、企业满意度、生产安全等，就这些信息进行分析，并能够对学校人才培养模式改革提出积极的建议。 ［收稿日期］2013－12－26 注释： ①在不同的背景下，公共课教师、专业课教师和实习指导教师各自有着不同的称呼。如，在技工学校，公共课教师被称作文化课教师；专业课教师被称作技术理论课教师；实习指导教师被称作生产实习课教师。 ②随着职业教育的恢复和发展，师资问题愈来愈突出，集中表现为职业教育师资“数量不足”与“质量不高”。针对这种状况，原国家教委于1986年印发了《关于加强职业技术学校教师队伍建设的几点意见》，重点就职业技术学校教师的来源和在职培训问题提出了措施。解决教师来源有五个办法：分配高等学校毕业生；选调或聘请工程技术人员、能工巧匠担任专职或兼职教师；选拔中职优秀毕业生送有关高等学校或师资培训班进修培训后回校任教；创办职业技术师范学院培养师资；在有关高等学校设职业技术师范系或职业教育师资班培养教师。 ③“双师型”教师未正式出现在官方文件中以前，国家就鼓励职业学校从行业一线聘用教师。1986年，原国家教委针对职业技术学校教师数量的补充跟不上职业教育规模的扩张；专业课教师和实习指导教师严重短缺，而且没有稳定的来源；专任教师普遍缺少行业一线工作经验，实践操作技能缺乏，实践教学能力薄弱等状况，印发了《关于加强职业技术学校教师队伍建设的几点意见》，重点就职业技术学校教师的来源和在职培训问题提出了措施，其中就有“选调或聘请工程技术人员、能工巧匠担任专职或兼职教师”的规定。 ④这3个条件为：(1)具有本专业中级(或以上)技术职称及职业资格(含行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格者)，并在近五年主持(或参与)过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平；(2)近五年中有两年以上(可累及计算)在企业第一线本专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；(3)近五年主持(或主要参与)过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好。 ⑤这里的所说“阶段”主要是指不同的历史时期，有时也可以指职业院校自身从初级到高级的不同发展阶段。 ⑥在80年代末上海探索培养“双师型”教师的实践中，主要通过教师改行的方式，让本校的专业理论课教师逐步积累实践技能。他们或带领学生下厂进行生产实习、毕业实习；或选派教师到国内或国外工厂或设计单位进行为期半年或一年的实习；或根据上海和外地冶金行业建设或改造，参与重大工程项目中的单项或综合项目的部分任务；或直接通过技术咨询、技术服务，鼓励教师多渠道地承担工厂企业的技术项目，解决生产中的实际问题。 ⑦尽管原国家教委在1986年引发的《关于加强职业技术学校教师队伍建设的几点意见》明确提出职业技术学校教师来源应有五个渠道：“分配高等学校毕业生；选调或聘请工程技术人员、能工巧匠担任专职或兼职教师；选拔中职优秀毕业生送有关高等学校或师资培训班进修培训后回校任教；创办职业技术师范学院培养师资；在有关该高等学校设职业技术师范系或职业教育师资班培养教师”；但从实践中来看，早期“双师型”教师主要源自于本校教师的改行，而以兼职教师作为“双师型”教师来源的不多。依据之一是，从中国知网上能够检索到的1991年至1995年期间关于“双师型”教师的期刊以论述校内培养“双师型”教师为主，很少提到外聘兼职教师为“双师型”教师。随着1995年原国家教委《关于建设示范性职业大学工作的通知》的出台，提出“专兼职结合、结构合理、素质较高的师资队伍”的要求，研究界开始将视野投向“双师型”教师的重要来源——职教教师。 ⑧“双师型”教师的外延应该包含两个方面：一是学校培养的具备相应行业任职资格和能力的教师，二是从行业、企业招聘的具有教师任职资格的兼职教师。当然，只有当兼职教师的总授课量达到一定数额且年授课学时数超过一定数额后才可将其纳入到“双师型”师资队伍之中。 ⑨有人认为：“‘双师型’的本质是职业教育教师的职业素质特征”；“‘双师型’教师不仅是对一部分职业教育教师的要求，而是对所有职业教育教师的要求”。 ⑩专门用途英语(English for Specific English,ESP)是20世纪60年代发展起来的一门新兴学科，其教育目的是满足不同学习者的需求。国外对ESP的研究已经是硕果累累，ESP在中国日益普及。 (11)也有人认为：“双师型”的提法只有在特定的情况下才有意义，即在以往学校教育重理论、轻实践的背景下，在教师的发展或师资的培养和评价等方面比较注重理论水平的情况下，为了强调实践的重要性，使理论与实践正确定位，才具有积极的意义。……就理论和实践的意义而言，“双师型”并不是一个科学概念，也不能反映职业技术教育对教师的特殊要求。因为理论和实践并不是职业技术教育所特有的因素，各行各业都有各自理论和实践的特殊内容，并且在一定层次上有机结合。实际上，我们是在追求一定水平上理论和实践的正确结合点。 (12)当前官方最新的表述是将中等职业教育的课程设置分为公共基础课程和专业技能课程两类，其中，专业技能课包括专业核心课和专业(技能)方向课。为了便于解释，本文沿用传统的分类方法，将专业技能课部分的专业核心课与专业(技能)方向课分开论述，这与官方最新的表述实质上是一致的。在本文中，公共基础课对应的是公共课，专业技能课中的专业核心课对应的是专业课，专业(技能)方向课对应的是实习指导课。 (13)强化理论是美国心理学家和行为科学家斯金纳(Burrhus Frederic Skinner)等人提出的一种理论，也叫操作条件反射理论、行为修正理论。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。在管理上，正强化就是奖励那些组织上需要的行为，从而加强这种行为；负强化就是惩罚那些与组织不兼容的行为，从而削弱这种行为。正强化的方法包括奖金、对成绩的认可、表扬、改善工作条件和人际关系、提升、安排担任挑战性的工作、给予学习和成长的机会等。负强化的方法包括批评、处分、降级等，有时不给予奖励或少给奖励也是一种负强化。 (14)同伴指导是20世纪80年代中期以来兴起的新型的训练模式，即让一个学习障碍的儿童帮助另一个学习障碍的儿童，或让学习障碍儿童的同伴(正常)帮助他。该方法既适用于对课程内容的课外辅导，同时对学习障碍儿童社会技能的训练也有效。