专题汇
建设让学习更有意义的课程和课堂
——“学习为本”的乡土文化校本课程建设的启示
摘 要： 课程和课堂的主要组成元素——文化知识符号系统与学生是存在着“疏离”的，要提高学生学习的效率就必须改变这种“疏离”，让课程贴近学生，让学习更有意义。建设更有学习意义的课程，应该让课程联结问题、联结经验、联结生活、联结社会，这是更有意义的学习得以实现的前提。课程实施时落实更有意义的学习的基本路径是，建设起以实地参观、调查走访、体验感悟、表演展示、主题探究、劳动操作等学习方式为组织形式的课堂，从而使得课堂走进生活、走进实践。
关键词 ： 有意义的学习；课程符号意义；学习方式
新世纪以来持续推进的课程改革，一个根本性的追求是要转变学生的学习方式。但由于课程和课堂存在的种种制约，这个目标的落实状况并不乐观。针对这一现实，我们努力发挥主观能动性，在学校自主权比较大，受应试制约又比较小的校本课程建设的实践中，尝试创新课程学习内容和课堂学习过程，建设让学习更有意义的课程和课堂，促进学生学习方式的转变，提高学生的学习力，促进学生核心素养在课堂上的发展。
一、活化符号的意义：让学习更有意义的关键
在当代的日常生活中，我们都有这样的经验：走进一个藏品丰富的历史博物馆或艺术展览馆，如果没有讲解员进行场景感很强的故事叙述式的解说，我们很难把那些光怪陆离的远古物品，或是由大师们运用奇特想象创造的作品读懂。而讲解员场景感很强的故事叙述则让我们把那些远古的“符号”、大师想象的“符号”与我们自己已有的经验、情感形成联系，实现视界的融合和情感的共鸣，于是我们读懂了那些符号，明白了其背后的意义，从而获得了文化知识，提升了文化素养，发展了学习能力。
其中，郑州的中介中心度一直居于首位，表明郑州市节点网络开放程度较高，在河南省旅游经济联系的网络中处于枢纽地位，对其他城市的控制力强、依赖程度低，但是过度依赖郑州的中介作用，将致使河南省旅游经济网络具有一定脆弱性，一旦中介城市缺失，会导致整个河南省旅游经济网络的瘫痪。但相比2010年，2016年郑州的中介中心度下降幅度达到76.96%，洛阳和开封的中介中心度上升幅度分别为70.65%和53.40%，说明郑州的垄断地位正在受到洛阳和开封的挑战。
这种经验过程是一个非常典型的间接学习的过程。完成间接学习，需要有一个中介帮助你找到学习对象——符号的意义，只有理解了这些意义，你才能学有所获。在校学生的学习也是这样，获得课程中的知识文化符号系统的意义是学习获得成功的关键。
在学生借助符号系统进行间接学习时(学生的学习有两种类型：在实践中的直接学习，通过符号的间接学习。后者是学生学习的主要方式)，课程是符号的载体，是人类有意识有计划地设计、组织起来的专供学生学习的符号系统；课堂教学是符号的再生产过程，师生通过适当的互动，在其中完成符号意义的产生、传播和创新。
课程要成为优秀的符号载体，必须努力让符号本身和符号所指向的问题情境，与学习者的经验、生活过程、社会环境形成联结。课堂要让符号中的意义为学生所理解和掌握，教学就必须走进生活，走入实践，让符号还原成为历史的过程，尽力构建起让学生在做中学、学中做的课堂境界，让符号成为“活的”，从而帮助学生领悟符号的意义，创新符号的意义和价值。唯有这样的课程和课堂才能让学习更有意义，才能让学生活学、学活，进而能活用所学，实现符号的再生产——创新符号的意义和价值(把个人发现的新意义附加到符号中去，让符号的意义产生增值)。
据此，我们认为，要让学生的间接学习更有意义、更有效，必须强化课程中符号系统的意义承载，必须努力让课堂符号传承过程更好地与学生的视界实现融合，与其情感产生共鸣，使得抽象的符号鲜活起来。在学校课程改革的实践中，我们在自由度比较大、学校有能力掌控的校本课程建设中，设计和开发了基于乡土资源的乡土文化校本课程，以生活化的、学生易获得的乡土资源支撑课程和课堂，创造了通过课程内容的“四联结”和课堂教学的“六模式”，比较好地落实了“让学习更有意义”的追求，形成了以学习为本、学生为本的课程和课堂，从而实现了促进学生更有效地学习，发展学生学习力的目的。
二、建立四种联结：让课程内容承载更多的意义
让学习更有意义，首先要让课程对学生更有意义。课程内容中的符号系统对于学生的意义越是丰富，就越能实现课程设计者的意图与学生视界的融合、情感的共鸣，从而使得课程的传播效率更高，传承文化知识的功能发挥得更好，学生在这样的课程中学习的收获就具备扎实的意义基础。
体验感悟式学习常以现场课堂的形式组织实施，让学生亲自参与或置身某种情境或场合中，通过感觉、感受、体验来认识事物。它能激发学生的积极思考，使学生在现场的互动中开展学习活动，在问题解决的过程中体验和感悟，从而在有限的时间内获得最大的收获。它是一种内外交互的体验学习，是知情合一的学习。在体验感悟式学习中，学生的种种经验感受得到强化，并对符号的意义留下难忘的印象。
走访调查式学习的基本流程有三个环节：指向学习内容的课前自主小调查→班级同伴全面交流的调查成果汇报→完成调查报告后的展示交流活动。在小组的交流中，学生对传统文化知识的内涵会产生更全面、更深入的理解，小组之间、同学之间的不同发现，会让学习的意义得到丰富和扩展，使得学生了解到乡土文化课程符号背后的丰富意义。
(一)联结问题，建立书本知识与实际问题的关联
课程符号所承载的知识和智慧要内化为学生个体的知识、智慧，需要在学生已有知识体系和经验体系(知识体系其实也是一种经验体系，一种公共性的、普遍化的经验体系)中找到固着点或生长点，不然课程符号的意义是难以为学生所掌握并迁移运用的。所以，在选择和组织课程内容时，我们需要建立课程符号与学生已有经验的联结，让课程符号能够与学生已有经验进行互动，并整合到学生的经验体系中去，发展学生已有的经验体系。
20世纪80年代以来，越来越多的摄影艺术家开始采用“设计”的方式进行创作。他们有意识地跟随广告业照亮的道路，运用想象与才智挣脱了古典现代主义的束缚。他们不是在现实世界中寻找主题，直接“拍摄”，而是选择自行“创造”一个全新的视觉世界。
当代知识论揭示，知识不是一经产生就永恒不变的绝对真理，知识的意义和价值与主体所面对的社会现实密切相关，是随着社会的发展而发展的。要让学生理解把握发展变化着的课程“文化知识”符号的意义，就应该把课程符号与相应的社会进行“配对”联结，建立起符号中的知识世界与社会中的现实世界的对应关系，从而让符号活在当下，形成能为当下的学生所理解和运用的意义。
体验感悟式学习的基本流程有三个环节：以小组合作方式进入现场收集、研讨相关材料→在教师指导下进行现场考察学习和体验→通过撰写感悟、交流作业和展示活动进行深度互动。对于自己身边的现场，学生有自己的知识和经验，通过有组织的体验感悟式学习能让那些感性的知识和经验得到梳理、升华，其意义水平得以提升，从而实现经验的增值，在感性的经验中诞生出理性的意义。学生的学习因此更有意义和深度。
基于学生身边乡土资源的乡土文化课程建立这种联结比较方便。但其原则不局限于此，而是适用于所有课程。无论课程内容离学生可得的资源有多远，都需要努力地建立起与符号意义得以产生的问题的联结，只有这样才能使符号有意义，有意义的学习才可能产生。并且也只有这样，学习成果的迁移才有可能实现。
(二)联结经验，建立学习内容与已有经验的互动
课程符号系统是人类文化知识的表征。无论是陈述性知识、程序性知识、策略性知识还是价值性知识，其直接的来源都是生活、生产实践中的问题，是为解决问题而由人类总结提炼出来的。所以，课程符号要对学生有“意义”，就需要把产生问题的背景、解决问题的过程以学生可以理解的方式呈现出来，还原文化知识与实际问题的关联。
乡土文化课程中，有许多本土作家的作品。在课程的栏目设置中，我们特别设计了参观考察、走访作家所走过的地方、生活过的村庄、看到过的景色、体验过的生活场景，让学生通过实地的体验，形成必要的经验，从而建立起课程符号系统与经验的联结。在学习中，课程内容中超越经验的符号会自然地与学生的经验进行深度互动，从而让课程符号生成意义，让学生的经验得到发展和增值——一种能够进一步扩展、成长的经验。
这一做法在实施国家统一编制的课程时同样具有积极的价值。让学生把有关联的经验带进课程学习，用学生的经验对国家统一课程进行生本化的改造，远离学生的课程符号，就会产生能融入学生经验的意义，从而使得课程更方便学生学习。
我国岛屿众多，合理开发海岛是发展海洋经济的重要途径。电力供应是海岛建设的基础条件之一，保障海岛电力供应的安全性、可靠性和经济性是电力规划设计工作的重要任务。海岛可分为大、中型海岛和小型离岛，供电模式可包括联网型和离网型。对于中、大型群岛而言，有一定规模的常驻人口，主要经济以旅游业为主，电力需求相对较高，且对环保要求严格。大、中型海岛供电方案设计可延续传统的内陆电力系统规划设计原则和方法，但同时也具有岛内负荷分散、与内陆联网相对困难和电网稳定性问题突出等特点[1]。
(三)联结生活，建立学习过程与生活过程的联系
课程符号所承载的意义产生于解决人类生存、生活和生产中问题的过程，课程符号的意义只有联结了生活才能完整地显现。所以，在课程内容的组织编排中，努力实现符号学习过程与生活展开过程的有机联系，才能让符号的意义更好地为学生所接受、理解，进而能恰当地运用它解决新问题，达成课程学习的目的。
地方性知识、乡土智慧是乡土文化课程要传递给学生的重要内容。而抽象的知识陈述、智慧结论对存在时代隔膜的学生而言，常常是没有意义的符号。所以要让智慧仍然能有智慧的作用，我们就要把学习内容展开的过程与当代生活的过程进行联结，如孝、义、爱等传统的价值观，要对接、融合社会主义核心价值观，与现代人的生活过程进行整合。只有这样，传统的家规家训、忠孝等内容(符号)之意义才能被学生所理解并接受。
采用SPSS 19.0统计学软件对数据进行处理，计数资料以百分数（%）表示，采用x2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。
学生学习的必修课程的许多内容是以抽象的科学世界的方式和规则存在的，距离学生的现实生活有点远，学习这些符号系统，学生产生“疏远”感是很正常的。建立学习过程与生活过程的联系，有利于消弥这种“疏远”感，如把理性的、严格的科学实验搬到学生的家庭生活中去，利用日常生活的资源去完成科学实验、科学探究，那么科学的意义和方法会更容易为学生所认同、掌握。
(四)联结社会，建立知识世界与现实世界的对应
蒋海峰的脸阴得怕人，额上爆出青筋，眼露凶光，充满杀气，只等紫云把话说完。紫云觉得气氛不对，故作轻松，假装去倒茶水。经过大门口时，她来了一个急转身，溜出去了。
乡土文化课程中的生活智慧、生产和生活技能，是有时代局限性的，要让它们仍然能够助益当下学生的成长，我们需要对其内容和意义进行符合当代的解读和“创新”，如对忠孝内涵的重新解读，对诚信品质的创新解读，对传统生产生活技能、产品的基于现代技术和当代商业的重新设计和发展，能让传统文化知识对学生生活产生真实的意义。比如，我们在第一个淘宝村——临安昌化白牛村小学的乡土文化课程中，把传统的味道、传统的样式与适合淘宝网店的现代元素结合，构建课程内容，不但学生乐学，家长也喜欢。
在国家统一的基础课程中，这一联结同样是适用的。把课程符号系统与学校所处地域的社会资源、环境进行联结，让书本中的知识世界与日常生活中现实社会的场景、发展过程对应起来，就能让学生更好地理解知识世界的现实意义，从而促进学生对符号意义的理解深化，提高学习效率。
建立四种联结的根本目的在于让与学生“疏离”的课程中的文化知识符号系统和学生的经验、生活建立关联，并与真实问题、社会现实建立对应关系，从而使得课程拥有对学生直接的意义，有利于课程抽象的符号系统背后的“意义系统”更方便地与学生形成视界融合和情感共鸣。这样的课程才是对学习最有价值，且最有利于学生学习的课程。
三、六种学习模式：让课堂学习更有意义
要把通过“四联结”营造起来的课程符号的丰富意义落实到学生的学习过程中去，转化为学生的学习成果，就必须让课堂学习更有意义。为此，我们在乡土文化校本课程的实施中，坚持以学生为中心，以学生的学习为根本，变革教学方式，促进学生学习方式的转变，让课堂学习走进生活，走入实践，让符号还原成为知识生成的过程，打造做中学、学中做的课堂。
在实践中，逐步探索形成了以实地参观、调查走访、体验感悟、表演展示、主题探究、劳动操作为主要学习方式的六种课程实施模式。这六种模式都以学生活动为主线展开，学生的主体性活动贯穿学习的始终，使得课堂学习与生活、与实践联系更为密切、更有意义。
流坑村承载着历史记忆，蕴藏悠久的历史文化和丰厚的古建筑遗存，是其他古村不可替代的，它的保护不仅仅是对文物建筑和历史建筑的保护，还应包括街巷空间、村落整体景观、历史风俗文化等方面的整体保护，共同促进古村经济发展和传统文化建设。
(一)在考察研学式学习中读懂乡村
考察研学式学习是指教师有组织地带领学生走进乡村，走进课程基地，去参观学习，通过基地专家的介绍，学生观察、访问、实地研究等形式，以及师生的互动活动，了解相关学习内容，在活动中培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，在参观中学生将直观的感受内化成自己的知识，解决生活中的问题，从而真正地理解乡村。
考察研学式学习的基本流程有四个环节：自主探访研学的课前小组活动→团队合作的基地考察研究活动→同伴协作的成果展示、作业准备→全体深度互动的主题研学汇报交流。学习就在一个又一个环节递进的过程中，逐渐地让文化知识的意义显现出来，让课程内容中的符号意义完整地为学生所理解和掌握，真正帮助学生读懂乡村文化。
(二)在走访调查式学习中倾听传统
走访调查式学习要求学生带着任务走入乡村进行实地调查，拜访相关人士，了解实际情况，获取活动信息，收集学习材料，为后续进一步的活动做准备。调查走访一般通过实地观察、面访、问卷调查、数据回收、统计数据等方式获得第一手资料，具有客观性、真实性。在这个过程中，口耳相传的信息、固化在物件上的符号为学生所感受、接受和理解，帮助学生听到、悟到传统的诉说。
14.拓展创新公证服务民营企业工作。监督指导公证机构认真办理企业并购、招标投标、知识产权、拍卖、提存、抵押等公证业务，加大对中小企业融资贷款的公证服务力度，规范交易行为，防范非法集资风险，维护民营企业的合法权益。积极开展公证服务知识产权保护，围绕“一带一路”建设等国家重大战略，推动建立“一带一路”沿线国家和地区公证服务知识产权保护合作机制。在有条件地区开展民营企业公证服务知识产权保护试点，遴选培育第二批若干家公证服务知识产权保护示范机构。
(三)在体验感悟式学习中发展经验
要让课程对学生的意义更丰富，课程内容必须做到四个联结，即联系问题，联结经验、联结生活、联结社会。
1.3 观察指标 记录两组患者麻醉前后凝血功能指标、Porter评分[7]。清晨空腹状态下，抽取患者的肘静脉血5 ml，静置20 min，将全自动血液生化检测仪的温度控制在约37℃，检测血液流变学指标[8]。分别于术前和术后1、3 d检测两组患者的D-二聚体的含量。
在乡土文化校本课程中，有许多具有地方特色的乡土知识和智慧，如农事民谚、某些生活生产问题处理的策略等。这种地方性知识，只有与具体的问题建立联结，学生才能真正的理解并学会它。所以，在课程呈现中，我们或是通过问题背景的表述，或是通过对学生调查考察活动的设计，让书本知识联结起实际问题，从而形成对于学生的意义，便于学生对符号的理解。
(四)在表演展示式学习中领悟智慧
表演展示式学习主要以课堂剧场的形式展开，是一种有设计的、简化的探究性学习形式。学习过程中，学生在教师的指导下，根据需要进行表演和展示，在活动过程中教师积极鼓励学生去发现问题、提出问题和解决问题，使学习活动变得丰富有个性而又不失价值思考，有利于培养学生洞察乡土文化知识符号意义的能力。表演是学生喜闻乐见的一种形式，通过让学生入情入境地演一演、唱一唱等活动，将文本符号材料转化成活泼可见的游戏形式，可进一步加深学生对内容的理解，和对文化传承的接受和认可。
表演展示式学习的基本流程有四个环节：课前自主收集素材，自学模仿→课中进行表演展示→集众人智慧改造或创编表演→展示并演出创编的“最优”剧本。在表演展示式学习中，从模仿到表演展示，再到改编创新，最后形成最优的剧本和演出，学习是一步一步深化发展的，学生在这个过程中对意义的领悟逐步深入，对现实生活中的智慧的理解愈加深刻。
通过对观测结果的归纳分析得出，沿箱梁高度方向分布的温度和以上十分接近，但和现行规范要求的“按箱梁顶板与其它部分的温度为±5℃”有很大差异；沿桥梁长度方向分布的实际温度大致相同。
(五)在主题探究式学习中发展能力
主题探究式学习是指学生通过有明确主题的项目，以阅读、观察、思考、实验、讨论等途径去主动探究，自行发现问题并找到结论的一种方法。在教师的引导下，学生自觉主动地去实践和探索，掌握认识问题、解决问题的方法和步骤，发现事物的内在联系，从而形成概念，建立起自己的认知模型和方法架构。
主题探究式学习的基本流程有三个环节：依据项目方向进行课前小组自主探究→课中展示小组研究成果并交流→进一步探索研究成果的运用。主题探究式学习是问题解决导向式的学习，围绕着要解决的问题，展开自主的探究，在探究的过程中发现知识，发现解决问题的方法。学习过程还鼓励学生尝试运用研究成果于新情景，进行创新。这样的学习过程，要求学生理解学习内容的意义，明确知识、技能迁移的条件和方法，学会活用已有的知识和能力解决新问题。这样的学习能让学生学会实践，学会创造。
(六)在劳动操作式学习中提升实践参与能力
劳动操作式学习是指通过实际参与生产劳动，在劳动的过程中，学会并掌握基本的劳动技能，提升实践能力。劳动操作式学习让学生主动进入劳动基地，完成相应生产劳动任务，并在这一过程中把经验、知识、劳动技能等有机地融合起来，生成和发展劳动的智慧，同时培养劳动的意识、习惯和价值观。
劳动操作式学习的基本流程有四个环节：根据劳动任务的需要在课堂中学习和培训相关知识和技能→进入劳动现场，运用所学开展劳动操作实践→对劳动过程进行总结反思，改进劳动操作方法→展示劳动成果，交流参与劳动实践的心得。在这个学习过程中，学生把知识、技能与生活、生产紧密地联系起来，体会知识和技能的实践价值，体会劳动本身的意义和价值，提高劳动实践能力。
以上乡土文化校本课程实施中形成的六种学习方式，始终立足于以学生为主体，教师为组织者和引导者的教学理念，坚持以项目为载体，以任务为驱动，以学生活动为路径的学习模式，坚持以自主、合作、探究、实践的活动方式展开学习，努力让课堂变得更有意义，努力追求在丰富学生知识素养和人文素养的同时，全方位地提高学生的综合实践能力。
这六种学习模式，在国家统一的必修课程中也是大有用武之地的。当统一的课程与经验、生活、社会建立起有效的联结时，“疏远”学生的必修课程也可以做到让学习走进生活、走进实践。必修课程课堂的做中学、学中做就完全可以实现了。这是我们教学探索最重要的价值所在。
研究表明，要提高学习的效率和效益，需要我们建设更有意义的课程和课堂，从而让学习更有意义。为此，让课程联结问题、联结经验、联结生活、联结社会是首要的前提；通过考察研学、走访调查、体验感悟、表演展示、主题探究、劳动操作等学习方式的运用，让学习走进生活，走进实践，增强课堂“现实感”，是重要的实践路径。
5.社会现象的负面影响。如“分配不公”、“大学生就业难”、“国企破产”、“失业率上升”和媒体曝光及民间传闻的腐败案件等，从不同角度给初中生以负面影响，动摇其学习动机和信心，诱使其产生学习无用和厌学的情绪。
参考文献：
[1]曾文婕.走向“学习为本课程”：40年来我国课程观的嬗变与前瞻[J].课程·教材·教法，2018(10).
[2]和学新.课程的理论基础[M].南宁：广西师范大学出版社，2017.
[3]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.
作者简介： 黄津成，浙江省杭州市教育科学研究所高级教师
中图分类号： G423
标签：有意义的学习论文; 课程符号意义论文; 学习方式论文; 浙江省杭州市教育科学研究所论文;