欧美高等职业教育定位——比较的视角，本文主要内容关键词为：视角论文,高等职业教育论文,欧美论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等职业教育的定位必然受到一定的生产力水平和产业结构、社会发展战略目标、社会意识形态和政治制度等多重因素的制约，但是在这种必然之中也包含偶然性，或者说具有一定的选择性和或然性，即在同一社会政治环境中有对多种高职教育的定位方案进行抉择的可能。这种选择性和或然性，表现了人对于制度建构的能动性，使得人们可以通过与外界的交流，向其他的国家与地区学习先进的教育制度，根据自己国家的现实情况加以取舍与改进，从而促进制度创新。这也正是本研究的意义之所在。本文通过对欧洲与美国两种不同的高职教育定位体制进行研究，提出欧洲的高职教育定位属于分立竞争型模式，而美国高等教育定位模式属于弥散选择型模式，并对这两种不同模式产生的原因进行了简单的探讨，以期有助于对我国高职教育定位问题的研究。
一、欧洲高职院校的定位模式
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“在许多国家，除大学外，还有一些高等院校，其中有些院校参加挑选优等生的过程，另外一些院校建立的目的是提供为期2至4年的针对性强、质量较高的职业培训。这种多样化的作法无疑符合社会的需要以及国家和地区一级经济的需要。”这其实是对以欧洲为代表的分立竞争型高等职业教育模式所进行的概括。
从英国、德国和法国这三个主要欧洲国家来看，英国的多科技术学院、德国的高等专科学校（近二十年来在一些州发展了一些职业学院）、法国的大学技术学院是这些国家主要的高职院校。这些院校在定位模式方面有一些共同的特点。下面我们以德国的高专为例进行介绍。
从入口来看，高专与大学具有不同的生源系统。大学招收具有完全中学毕业资格的学生，凡是完全中学毕业的学生都有资格上大学。高专招收实科中学的毕业生以及通过各种继续教育途径取得入学资格者。完全中学的毕业生如果取得一定的工作经历，也可以上高专。随着高专吸引力的不断增加，从1975年到1988年，具有完全中学毕业资格的学生进入高专的比例增加了7％-14％，目前大约有40％的高专学生具有完全中学的毕业资格。[1]
从出口来看，高专毕业生的失业率低于大学毕业生，在理论上高专的学位与大学的学位有着同等的价值，但实际上有一些差别。在学位证书上，凡是高专毕业的都要特别注明。在工业界的招聘广告中，有52％的广告并不区分大学和高专的学位。拥有高专学士学位的人和拥有大学学士学位的人，在企业的起薪大体相当，但对公职人员而言，高专的文凭被认为低于大学文凭；大学毕业生可以直接攻读博士学位，而高专毕业生则不能。从上个世纪80年代起，高专就在为毕业生直接攻读博士学位权而努力抗争，目前已经取得了成果。1992年12月，德国各州文教部长联席会议决定优秀高专毕业生可以直接攻读博士学位，目前已有16州修改了相关的法律。
从教师的地位来看，德国高专和大学的教师资格同样受《高等学校总纲法》的限制，但是高专要求所有教师必须有5年以上的高教系统以外的实际工作经历。高专的教授工作性质、科研类别与大学教授不同，高专的教授只在某种程度上从事应用性研究。大学教授每学期每周的教学时间只有8小时，而高专教授的教学时间则达到18小时。高专教授地位上也略低于大学。德国的教授共分C2、C3、C4三级，其中C4级教授可以与学校谈判获得特殊津贴，但高等专科学校不设C4级教授，可见高专教师的地位还是稍低于大学教授。[2]
从教学和管理上看，高专的课程一般分成基础学习阶段与主要学习阶段，结束后要通过严格的中间考试，毕业后可获得高专学位[Dipl（FH）]。高专教学内容的针对性较强，教学过程强调理论与实际相结合，使学生毕业后能够较快地适应企业工作的需要。德国高专规定学制根据不同学校和专业分别为6—9年学期不等，大多数学校的学制为四年，其中包含1—2个实习学期，而且高专周学时量比较多，学生可以自由安排的时间较少，在教学管理上表现相对较强的刚性，与德国大学学生可以较为自由地安排自己的时间的情况相反。
从以上的描述我们可以看到，欧洲国家的高等职业教育是由一类独立于大学教育之外的专门学院承担的，这些院校自成体系，地位与大学教育大体相当但略低一些，在生源、就业、师资、教学与管理等方面均表现出与大学不同的特点，从而与大学教育一起构成分工不同的高等教育系统，两者之间形成一种既互相独立又在一定的领域内互相竞争、互相替代的关系，这种体制在英国被称之为双重制（the binary system）的高等教育体制，其定位模式可以命名为分立竞争型模式。
二、美国高等职业教育的定位
与欧洲国家将高等职业教育集中一类独立的高校中从而与传统大学形成分立竞争格局的定位模式不同，美国的高等职业教育在制度构成方面表现出弥散性的特点，即高职教育广泛存在于各种不同类型的高等院校之中。
1.初级学院中的高等职业教育
初级学院是上个世纪初产生的，到上个世纪60年代，公立的初级学院改名为社区学院，而有些私立的初级学院依然叫做初级学院。二战以后，初级学院成为美国增长最快的高等教育部门之一。初级学院或者社区学院的课程五花八门，有真正属于高等教育第一阶段的课程，有职业技术教育课程、家政课程、休闲类课程甚至补偿性课程。同时，美国的社区学院还是由政府补贴的社区公立文化中心，为社区提供多种多样的文化服务。就社区学院培养人才的主要功能而言，包括两种教学计划——转学性教学计划和终结性教学计划。转学性教学计划与传统大学相衔接，学生在社区学院修完两年低年级大学课程之后，可以直接入读传统大学的高年级课程，这种转学性教学计划是美国多样性高等教育渠道的一部分；终结性教学计划则为学生提供就业前的职业教育，毕业后可授学士学位，直接就业。从这些性质看，初级学院并非专门承担高等职业教育的院校。
2.四年制文理学院中的高等职业教育
埃德蒙金认为美国的四年制文理学院不只提供普通教育，其中约有一半左右的课程是职业性的。事实上，对于四年制院校而言，虽然不是所有的四年制院校都表现出高等职业教育的特征，至少有相当多的四年制院校具有高等职业教育的特征，有的完全采用高职教育的教学模式。帝国州立学院（EmpireStateCollege）与纽约电话公司的伙伴模式便属此列。纽约电话公司根据该公司对“2000年劳动力需求”的内部分析，同纽约帝国州立学院建立了合作关系，这一公司与学院的合作是从纽约市中学里吸收有前途的毕业生，既向他们提供全时制的工作，又为之提供四年制大学学位。他们的学习全部由纽约电话公司资助，在上班前后和周末，课堂更设在公司的办公室里，力图把他们培养成具有帝国州立大学标准的毕业生，同时使之积累一些可成功地完成工作所需的具体技能。[5]
3.美国高等教育中的高级职业教育
在美国的大学中存在着大量的职业学院（professional school），是不同于研究生教育的本科后职业教育（post-college education）。职业学院与研究生教育的区别可以从历史和性质两个方面加以分析。从历史上说，美国在创办研究生教育之前，法律和医科类的这种高级职业教育已经存在，在设计研究生教育的架构时所确定的基本原则之一便是“高于普通学院课程的教学，但又不同于法学院、医学院和神学院的教学”。因此，这类教育不能够归于研究生教育。从性质上来说，研究生院研究的是基本学科和基础理论，而职业学院培养的是一个行业里面高素质的从业人员。以目前美国的法律教育为例，美国没有本科一级的法学学位，第一级法学学位是硕士级的Juris Doctor（J.D.）（不是博士学位，美国律师协会明确规定取得J.D.学位的人不得自称为博士），是在其它专业拿了学士（或硕士、博士）以上的学位之后才有资格攻读的学位。除了法律之外，工商管理、医学、工程、建筑、行政、牙医、公共卫生等高级职业教育已经成为了美国高等教育最重要的部分，哈佛大学商学院的案例教学法还对今天的文科类职业教育教学产生了极大的影响，成为许多职业教育追求的范例。
从以上描述可以看出，美国高等职业教育定位有以下几个特点：
第一，美国高职教育不是由单一类型的院校独立承担的，而是广泛分布在不同层级、不同类型的院校之中。美国的高等院校可以把各种性质不同、类型不同、层次不同的教育松散地综合到一起。在同一个院校中，高等职业教育可以与学术教育混合存在。几乎所有高等教育机构都有多个教育目的，提供多个选择方向和多样化的课程，即使低层级的初级学院也包括各种不同类型与性质的教育，表现出弥散性与混合性的特点。
第二，美国高职教育并非一个单一的教育层次，在两年制、四年制本科等学术性教育终结后，都有更高层级的职业教育可以选择，使之成为学术教育通向工作岗位的一个出口。学生几乎在每一个教育阶段终结时，都可以在学术教育与职业性教育等不同类型的教育之间进行选择，可以在不同性质的教育机构之间比较容易地相互流动，这是美国高等教育的选择性特点。
以上表明，美国高等职业教育与欧洲的高等职业教育分立竞争型体制是完全不同的类型，是以弥散性和选择性为主要特点的，可以称之为弥散选择型。
三、欧美高等职业教育定位比较
为何美国能够形成弥散选择型高职教育体制，从而较好地解决高职院校的定位问题？其原因有以下几个方面：
1.平等的知识价值观
一般认为，美国高等教育的价值观是实用主义价值观，但具体谈到其知识价值观，则称之为知识的普遍价值无差别观念更为恰当。例如，哈佛学院的皇家特许状（1650年）明确规定办学目的之一，是促进“一切良好有益的文学、技艺和科学的进步”，康乃尔大学的创始人埃兹拉·康乃尔先生（Ezra Cornell）提出康乃尔大学要办成一所“任何人都可以获得任何学科的教育”的学校（I would found an institution where any person can find instruction in any study）；密歇根大学校长塔潘（HeryP.Tappan）阐述了美式综合性大学理念，他认为学术知识与实用知识并没有明确的界限，所有真正的知识都是实用的；人类不同领域的知识是相互支撑的，知识一旦被孤立就会衰落。因此，大学应该足够大，并把各种不同知识领域的人才集中到一起，使之具有多重功能，既要重视学术，又要适应国家建设的需要。[4]所有这些说法都不是单纯强调实用知识，而是强调所有的知识都很重要的，当然这态度本身具有实用主义的倾向。这样的知识观与英国的纽曼、德国的洪堡等相比就有明显的不同。纽曼持有先验的知识等级观，认为普遍知识（liberal knowledge）是真正的知识，是大学应该教授的高尚知识，而专业职业性知识是不能称之为知识的具体知识，是大学不应该教授的。纽曼还反对大学进行科学研究。洪堡的知识观比纽曼要更开放一些，他重视自然科学知识的价值，强调大学要从事科学研究，但是他对职业教育持排斥态度，认为不应该在大学教授职业性知识。由于存在两种不同的知识观，自然形成了两种不同的高等教育构成模式。美国的大学里什么都能教，职业性教育能够相对平等地进入大学，而欧洲的大学则只能教古典科目，职业性科目不能进入大学，而只能以非大学的形式存在。
2.学分制的推广
平等的知识观只是一个理念，而学分制则是实现这一理念的重要制度与工具。马克思用一般人类劳动时间来衡量人类各种不同劳动的价值，学分制所提出的标准也起类似的作用，一个标准学分相当于检验教育效果的标准教育时间，不管你接受的是古典教育还是实用性教育，你的教育水平是由你所接受的教育中所包含的人类一般教育时间所决定的，这样学术性科目与职业性科目就有了共同的衡量标准，不同科目之间的平等地位获得了有力的制度支撑。从埃利奥特在哈佛大学推行学分制的情况来看，学分制确实起着推动学科平等的作用。1872年哈佛取消四年级所有的规定课程，1879年和1884年分别取消了三年级和二年级的所有规定课程。1885年又大大减少了一年级的规定课程。1894年，一年级的规定课程仅有修辞学和现代语。学分制的实行使古典学科失去绝对权威的地位，变成了要与实用科目互相竞争经受自然淘汰的科目。学分制的引入，还使哈佛大学能够增加现代语言、经济和自然科学等实用科目，提高了医学院的入学标准，将法学院列入了哈佛大学的教育体系，并在法学教育中引入了案例教学法（the case study method）。这样，一些原来属于行业培训的科目就堂而皇之在哈佛这样的传统大学获得了地位，从而使大学教育的目的、类型日益多样化。
3.不同的竞争体制
有人认为，欧洲最好的商学院基本都在大学之外，而美国最优秀的商学院一定在大学之内，其原因在于欧洲与美国大学体制在竞争方面存在的差异。美国的大学体制高度灵活，一旦社会产生了对管理教育的需求，竞争的压力就会迫使大学必须满足这种需求，商学院就会从传统大学应运而生。而欧洲僵化的管理体制，使得大学根本没法根据社会的需求设置新的专业，商学院只能在传统大学之外生长出来。这种解释对竞争的强调是完全正确的，实用性的职业教育之所以能够广泛存在于美国高等教育的各个部分之中，确与美国高等教育强调竞争的特征有关。正是由于竞争机制的作用，大学必须根据社会的需要办学，符合社会发展需要的高等职业教育也必然受到各类高等教育机构的重视，从而形成弥散性的分布结构。
然而，竞争体制与美国高等教育弥散选择型的体制之间往往呈现互为因果的关系。一方面，竞争体制促进了弥散选择型体制的形成，反过来弥散选择型的高等教育体制又为高等院校之间的全面竞争创造了条件。欧洲的高等院校都受到类型的严格限制，双方之间的竞争往往在这种类型限制下被扭曲了，从而经常演化不同类型高等院校之间的地位之争，例如德国的高专争取其毕业生直接攻读博士学位的争论就属于地位之争。在英国，1963年按照罗宾斯委员会《高等教育报告》提出的建议，将原先的10所高级技术学院改组成为多科技术学院，而在上世纪末又把这些学校全部都提升为大学，目的也在于提高高职类院校的地位。但是美国却很少看到这种情况，其原因在于美国淡化了学校类型的概念，高校之间可以展开设有限制的全面竞争，大大地促进了美国高等教育的发展，尤其是给新兴的高等院校提供了较大的发展空间。比如说在英国，牛津与剑桥的地位是无人能够撼动的，很少出现新建的高校赶上传统高校的现象，高校的地位一般按建校时间长短呈梯级排列。而在美国的高等教育体制中，由于对所有的新兴高校与传统高校之间都不设限制，因此，传统大学与新兴大学之间的竞争显得非常激烈，例如在18世纪时曾出现过传统大学、州立大学与农工学院的排序，今天这种排序已经差不多看不见了。