教育改革的思维方式研究，本文主要内容关键词为：教育改革论文,思维方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G521 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2016)01-0129-07 DOI:10.15937/j.cnki.issn 1001-8263.2016.01.019 当教育改革变成一种时代潮流后，对教育改革的一些基本问题的追问在某种程度上就处于失语状态，这种状态甚至成为一种集体无意识的实践、决策或研究选择。在这种语境下，对教育改革的基本问题的追问似乎变成一件多余的事情。这种倾向强化了教育改革实践反思和教育改革元理论建设的缺乏状态，在一定程度上影响着教育改革的实践改进和理论发展。教育改革思维方式问题是教育改革实践推进和元认知研究中的重大问题，对这一问题的系统思考和深度认知对教育改革的实践完善和理论建构具有重要意义。 一、教育改革的三种思维素描 教育改革思维方式，即选择教育改革考量侧重点和推进路径的思维取向。在现实的教育改革推进过程中，依据教育改革思维方式表现出的主要特征，这里将其分为认识论思维、利益论思维和文化论思维三类。(见表1)
(一)认识论思维 与对其他实践活动的认识一样，人类对教育活动的认识经历了一个从不知到知，从知的不科学到知的更加科学的过程，这个过程揭示了人们的教育认知对教育实践的积极影响，也体现了认识论思维在教育发展与改革中的贡献。认识论是审视教育改革的重要视角，认识论思维是一种重要的教育改革思维。从认识上追问教育改革，就是追求教育改革的认知正确性。在长期的教育实践中人们积累了丰富的教育知识，这些教育知识和知识的积累过程也塑造了人们对教育的思维方式。当审视教育实践或倡导、推进与实践教育改革时，认识论思维就成为他们倾向选择的思维方式。当然，这也为人们把认识论思维推向极端提供了经验基础。 认识论思维何以成为一种教育改革思维呢？这与教育知识之所以成为科学知识这一命题成立的标准有关。教育知识成为科学知识的标准有二：首先，教育知识的可重复性，这本是自然科学知识的一个重要特点，在自然科学研究中，可重复性甚至是科学性的代名词。其次，教育知识应用于教育实践的改进性，即教育知识应用于教育实践对教育实践效果的提高。由于教育知识的这两大特点，教育知识实质性地干预教育活动时，它可以纠正不当的教育观念、教育行为和教育决策，提高教育行为和教育决策的效果。这是教育改革认识论思维的魅力所在。 教育改革认识论思维主张，把教育研究与教育实践中被广泛证实的教育知识以国家和区域教育政策的方式引入教育实践领域，从而对教育实践产生广泛而带有诱致性甚至是强制性的影响。在认识论思维中，引导大众对教育知识的消费也成为教育改革的一个重要任务。当然，现实情况是，在学校教育实践、家庭教育实践和社会教育实践中，各种教育知识以不同强度和不同方式在特定人群当中传播，教育知识的传播在教育改革实践中面临着不同程度的尴尬，传播伪教育知识、不当方式传播教育知识以及不当运用教育知识的现象广泛存在。教育知识以正确的方式传播，在正确的时机使用才能产生积极的教育实践；但是伪教育知识却现实地对教育实践的质量和儿童的成长产生着消极的影响。 (二)利益论思维 从认识论思维看，教育知识在纠正和改进不当的教育观念、教育行为和教育决策时，为不同利益相关主体释放了教育改革红利，教育改革所涉及的不同利益相关主体可以实现双赢和多赢。但是在不同利益相关主体的加和利益恒定的情况下，教育改革往往不能同时兼顾不同利益相关主体的利益，不能实现多元利益相关主体的双赢和多赢。因此，平衡和再分配教育改革中不同利益相关主体的利益成为教育改革研究的重要内容，利益论思维在教育改革中的重要性凸显出来。 教育改革涉及学校、家长、学生、办学主体等多元利益相关主体的利益关系。在教育改革过程中广泛存在着各种利益相关主体利益消长关系和同一利益相关主体利益在时间维度的变化。因此，教育改革利益论思维要考虑和处理这两个维度的利益关系。首先，要考虑在某一特定时间，一般是在改革发起之时如何评估多元利益相关主体的利益消涨，如何在不同利益相关主体间再调整与再分配利益。不能回避的问题也包括各种利益相关主体应该如何承担教育改革成本。当然，教育改革过程中的利益再分配或成本承担不能完全依据市场机制，而是要考虑不同教育阶段的教育产品属性。在义务教育阶段要特别强调教育的公共产品属性，国家作为投资主体要使义务教育尽量体现出在教育资源上及时提供、教育机会上方便获得、教育过程中服务质量平等的特点，在其他阶段的利益分配底线要体现教育机会公平。其次，要考虑同一利益相关主体在时间维度上的利益变化和利益变化感知。在教育改革中，一些利益相关主体对自己的利益感知缺乏敏感性，只有利益变化较大或变化较长一段时间后才能感觉到某种利益的存在和损益。家长往往可能成为这样的群体。 同时，利益论思维还关注多元利益相关主体的利益内容。这些内容可以从利益类型和利益效率来思考。从利益付出类型上看，多元利益相关主体在教育改革中要承担相应的责任、投入、代价和努力，每种类型的利益付出都对应一种利益获得，责任对应权利，投入对应产出，代价对应机会，努力对应成效。在利益类型上，教育利益论思维要考虑各类利益相关主体都有什么样的利益付出与利益获得类型，是不是存在利益付出与利益获得类型的短板现象。从利益效率上看，从利益人的基本假设看，各种利益相关主体都倾向做出利己主义的利益决策，即在加和利益(权利、产出、机会、成效之和)一定或不能增长的情况下，想达到加和成本(责任、投入、代价、努力之和)最小化；在加和成本一定或不能减少的情况下，想达到加和利益最大化。 (三)文化论思维 顺着马克斯·韦伯(Max Weber)所坚持的“人是悬挂在由其自己所编织的意义之网中的动物”的观点，格尔茨(Clifford Geertz.，1973)对文化进行了巧妙定义，文化就是这些人自己编织的意义之网。①在符号学的概念传统里，人与文化是相互定义的。沿着这个理论立场来思考教育改革，不难进行这样的推论，教育改革要使一些先进认识和改革效果在教育实践中稳定下来，支持这些先进认识和改革成效的文化必须培育起来。如果成功培育起支持这些先进认识和改革成效的文化，并且此文化与教育改革主体相互强化，教育改革中力推的先进认识和改革效果就会成为理所当然的事，成为教育实践的固有品质。从这个意义上讲，教育改革文化论思维对教育改革具有重要意义。 探讨教育改革文化论思维需要从对文化的理解开始，但是这里研究工作的重点并不是做文化概念的谱系梳理，我们暂时“悬置”学界对最具有争议的文化概念的争论。这里通过对教育改革中文化的不同层面，这些层面改变何以可能，以及改变后文化如何稳定等问题进行简单地探讨，来展示对文化的理解和对教育改革文化论思维的理解。一般而言，文化可以分为行为模式、制度系统、价值观念三个层面。这三个层面内容的相互强化使文化具有相对稳定的特点，由于这三个层面并非总是完全契合且一成不变，行为模式、制度系统以及价值观念之间经常存在的张力，使得文化表现出阶段性断层和转型的特点，但是文化不能长期处于断层和转型之中。断层和转型只是教育改革在文化之维的表现方式，不能作为教育实践的常态，当然这并不意味着文化转型可以在短时间内完成，而只是说明不同教育主体要对文化转型保持敏感，不要以转型为改革修辞学而使文化长期处于断裂状态，影响教育改革成效。 从教育改革文化论思维看，教育改革就是要促进以往教育实践的文化转型，当然在转型过程中必然伴随着文化的断层，在转型过程中很难甚至不可能保证行为模式、制度系统、价值观念同步性变化。教育改革文化论思维的任务就是在教育改革过程中使行为模式、制度系统、价值观念三者不相互背离，保持适度张力，并以这个适当的张力为动力，促进三者协同变化与改进，达到相对稳定状态，从而使教育改革的效果稳定而持续地体现在新的教育实践之中。 二、单一改革思维的合理性反思 教育改革的三种思维方式有着各自不可取代的地位，同时也有自身无法摆脱的局限性。过分强调单一的教育改革思维，把某一教育改革思维用于处理这一思维不擅长的教育改革领域与问题，则会面临合理性的挑战。当然，当某一教育改革思维用于处理其擅长的教育改革领域与问题时，教育改革就会顺利进行，但这并不表示可以放弃其他两种思维对此领域与问题的合理描述与解释。 (一)理智主义思维的有限性分析 教育改革认识论思维至上的极端表现形式是理智主义思维。“‘想到’就能‘做到’”、“逻辑上成立，实践中就可行”，这是对理智主义思维偏执的最简单描述。有必要对理智主义思维进行简单分析，以充分认识教育改革认识论思维至上的偏执表现及其机制。从理论与实践关系取向上看，理智主义思维在教育研究领域和教育实践领域均表现出偏执特征。在教育研究领域中，理智主义思维坚持线性的理论指导实践的理论功能观，这也影响了理论(知识)生产。教育改革认识论思维至上的理智主义思维的一个基本假设是(好的)理论能够(线性地)指导实践。 理智主义的这种理论与实践的关系逻辑在符号主导的学科(如数学或逻辑学)中可能是有优势甚至是正确的，因为这些学科中理论和实践在一定程度上可以看成是一回事。但是在人事主导的社会学科中，理智主义的这种理论与实践的关系逻辑遇到了挑战，在这些社会学科所涉领域中，理论到实践的逻辑关系是非线性的。在教育领域中，教育实践是具体教育背景中教育主体互动参与的生成性实践，它呈现出复杂性、生命性和情境性特征。由于教育主体的多元性和一些教育主体的未完成性，教育实践是各种社会学科所涉及实践领域中最复杂的实践。教育实践的这些特点决定了一味地坚持用教育理论线性地指导教育实践，其成效是不容乐观的。 当然，值得一提的是，无论如何，正确的教育知识对避免教育实践的简单错误是有重要意义的。现实中，因为教育知识消费能力的限制，运用教育知识纠正和改进不当的教育观念、行为和决策的教育改革红利不能全面释放。随着教育普及化程度的提高，教育实践几乎是每一个个体发展经历中的一部分，每个人都可能对教育有所感悟，这些有着各自教育经历并基于这些经历形成自己教育认识的人对教育知识的消费难度和消费效果是不同的。现实中，要辩证看待有成功教育经历的人对教育的理解，更要注意把一些独特经验(经历)当成教育知识的现象。 (二)利益处理思维的功利性批判 在教育改革过程中，各利益相关主体想通过揽权利放责任、少投入多产出、减代价增机会、低努力高成效，最大限度地提高利益获得与利益付出的比例。这种利益驱动为教育改革利益论思维滑向粗陋的利益处理思维提供了土壤。粗陋的利益处理思维表现为两个极端。一个极端是把教育改革利益论思维发展成教育改革的主要任务就是处理各教育利益相关主体的利益，而这里所说的“利益”更多地是指利益相关主体可能预见到的近期的直接的经济利益。如果仅仅把教育改革看成一个简单的经济利益调整过程，教育改革就会偏离改革和改进教育实践的目标，偏离教育改革的教育追求。 粗陋的利益处理思维的另一个极端表现是假借教育改革的目标正当性无视和回避利益格局变化的现实。“为了教育，为了孩子，谁吃点亏也没有什么”，是这一极端表现的生动写照。这是一种回避利益的思维，看上去很“厚道”，其实贻害无穷。其弊端在于没有看到教育是一项高投入事业，而只看到教育是一项高产出事业。教育事业作为一项高投入行业，从国家层面看，教育投入是国家最大的公共事业投入之一，它决定着一个国家的人才战略和人才安全；从家庭层面看，不仅有经济投入，更有时间投入和情感投入；从学生个体看，时间成本是一种不可逆成本。因此，从教育作为一项高投入事业来看，教育改革必须注意利益问题。也正是从这个意义上讲，不“计算”教育投入与教育产出，不注意教育改革中的利益调整不是对教育改革不负责任，就是对教育投入的重要性认识不够。 利益处理的底线是不使学生和学生家长的利益受损。如果按照新制度经济学中的委托—代理理论，学生是最初的目标群体，学生是委托人，家长是代理人，形成第一委托—代理关系；之后，家长作为委托人，委托政府代行教育职责，家长是委托人，政府是代理人，形成第二级委托—代理关系；之后，政府是委托人，学校是代理人，形成第三级委托—代理关系；再之后，学校是委托人，学生是代理人，形成第四级委托—代理关系。这就形成了一个委托—代理循环。当然，由于学生与家长的固有委托—代理关系，家长和学生经常被看成是一体的；而学校中校长与教师之间也经常被认为还存在一层委托—代理关系。当然现实中给人的感觉往往是家长直接委托教师(学校)，学校(政府)成了仲裁方(在家长与教师发生小的矛盾时，学校可能承担仲裁方角色；在发生大的矛盾时，学校与教师一起成为委托方，政府成为仲裁方)。(见图1)从专业性看，委托人和代理人之间存在信息不对称和信息能力差异问题。从权利上讲，委托人有对代理人进行管理、干预和监督的责任。由于信息不对称和信息能力差异，委托人对代理人进行管理、干预和监督的效果会受到影响。经过多层委托—代理关系后，学生或学生家长所面临的信息不对称问题加剧。另外，家长作为一个群体他们对教育的信息能力是普遍偏低的。正如有研究(Boston Davies & Ross Zerchykov.，1981)指出的那样，在教育中，有更多为(或代表)家长的利益群体，而不是真正的家长利益群体。②家长的缺位，进一步影响了基于他们的立场干预和监督教育行政部门和学校的效果。
图1 教育的委托—代理循环 利益处理思维把教育改革看成利益调整，认为只要利益分配和调整得当，教育改革就应该能够顺利推行。把改革看成利益妥协过程，各种利益相关主体关注自己利益在改革中的达成，但对多数利益相关主体来说都是关注短期和表面的急切需求，而对长期、深层利益缺乏关注，或无力关注。对于专业性较强的教育改革领域，多数利益相关主体往往是在信息数量不足、信息质量低下和信息能力欠缺的情况下做出利益判断的。这也可能使必要或重要的利益相关主体往往处于失语状态或被忽视。 (三)文化发展思维的两极性澄清 随着人类学家对文化研究的深入，文化的存在和文化视域被人们重视起来。当前几乎没有人认为文化是可以忽视的东西。教育改革文化论思维也成为一种重要的教育改革思维。教育改革文化论思维关注教育改革过程中如何对待教育实践中已经存在并被广泛接受的文化，以及如何对待教育改革倡导的尚未被广泛接受的文化。以国家为分析单位，在教育改革中，对待教育实践中存在的文化和教育改革倡导的文化的态度取向有两种，一种是文化民粹倾向，另一种是文化进化倾向。 文化民粹倾向认为自己教育实践中的文化已经存在并被广泛接受的文化是最好的，在接受教育改革倡导的文化上表现出不积极、被动或排斥的态度。值得指出的是，在教育改革推进过程中，教育改革的文化目标难以达成，也会使文化民粹倾向有更大市场。文化民粹主义倾向按其强烈程度可以分为两种，一是温和的文化民粹主义，主张守一望多，表现出观望态度；一是激进的文化民粹主义，对其他教育文化熟视无睹或怀有成见，表现出排斥态度。民粹主义的产生，可能是由于担心丢失自己业已形成并被广泛认同的文化，或认为自己的发展水平最好从而对自己文化持全面肯定态度等而逐渐生成。一个国家刚开始接受异质文化并试图改革时，大都会采取温和的文化民粹主义态度，倾向保持原有文化不变而主要在改变器物层面进行努力。许多近代落后国家在教育改革中都做出了保持本国原有文化不变的选择，如近代中国教育改革提出“中体西用”，日本提出“和魂洋才”，韩国提出“东旨西器”等，都试图坚持本国文化。 文化达尔文主义是文化进化倾向的极端表现形式，它把经济的发达或落后归结于文化，如果这种归因或心态在一个国家内部持续较长时间，人们对文化的进步或落后就会几乎形成自认。形成文化落后自认的国家，会在异质文化教育文本上的理想主义描述的诱惑之下，在对本国教育实践缺乏深度认知的情况下进行教育改革，形成在教育改革中本质上简单否定自己、形式上简单学习他者的文化达尔文主义倾向。 陷入民粹主义的教育改革文化论思维，无视文化竞争力、文化生命力和文化发展性，用“冰箱保存冰棍”式的态度对待文化，将走向封闭保守，这对教育改革是有害的。同样，在对经济发达羡慕的目光中，把经济落后与教育简单地联系起来，失去辩证学习能力，陷入文化达尔文主义的教育改革文化论思维，同样是教育改革文化论思维的不明智倾向。 三、不同改革思维的融会思路 在充分认识各种教育改革思维方式的优势和局限性的基础上，把三种思维方式用到他们擅长的领域，同时在他们擅长的领域又不夸大他们的优势，不排斥其他两种思维方式必要的补充作用，用三种不同教育改革思维协同推进教育改革理论建设与实践改进，应该成为教育改革思维选择的宏观思路。 (一)清晰认识三种思维的优势边界 不得不指出，各种教育改革思维方式在自己不占优势的领域中，在试图把一种思维方式凌驾于其他思维方式的努力中，或试图用一种思维方式代替其他两种教育改革思维方式的努力中都难以收到预期效果。因此，顺利推进教育改革的关键，不是某一教育改革思维方式的退让，更不是某一思维方式的夸大，而是要清晰地认识到三种不同的教育改革思维方式的本质、优势以及它们可能在教育改革实践中被夸大运用的风险。(见表2)
如表2所示，在教育改革的认识论思维中，教育改革是一个进步观念代替落后观念，正确观念代替错误观念的过程。这一思维的优势在于可以纠正错误、落后的教育观念。但是在教育实践中，在这种思维支配下容易把改变教育观念当成教育改革的核心任务。因此，认识论思维守住其优势的关键法则是不能用认识上的正当代替利益相关主体特别是弱势群体的利益补偿，不能用认识上的单向线性逻辑代替实践的双向非线性逻辑。这种思维越界会出现两种危险：一是，简单地认为逻辑上可行实践中就可行，甚至使教育改革止于教育观念改变，最终流变成显性教育话语向流行教育话语的转变；二是，通过“讲大道理”看轻或无视利益相关主体利益受损的现实。 在教育改革的利益论思维中，教育改革被视为一个多元利益相关主体的利益博弈和利益格局重构的过程。它的优势是可以全面考虑教育改革过程中多元利益相关主体的利益，减少某些利益相关主体因利益受损阻滞教育改革的可能性。利益论发挥其优势的底线标准是不让各利益相关主体因利益补偿缺位而质疑教育改革的认知科学性和实践合理性。这种思维越界发挥作用时会产生两种危险：一是使不同利益相关主体搁置对教育改革的教育理性认识，使教育改革沦为无教育追求的利益平衡过程；二是使不同利益相关主体无视教育实践原有教育文化与教育改革传导的教育文化的冲突，教育改革难以取得实质效果并且效果难以持续。 教育改革的文化论思维中，教育改革是教育主体行为模式塑造、教育制度系统再制和价值倾向调整的过程。这种思维的优势在于它关注教育的价值生态建设，改革效果可以被稳定下来。文化论思维发挥其优势的判断标准是教育改革过程中形成的文化使教育改革所倡导的教育理念在额外利益撤除之后仍然被各种利益相关主体所认同，并把在其行为中贯彻这些理念看成是理所当然的。这种思维越界发挥作用时会产生两种危险：一是会通过为教育实践中的价值优越性辩护，轻视对教育实践进行理性反思，简单回避、否定与反对教育改革倡导的理念，使教育实践走向自闭；二是通过为教育实践的文化惰性辩护，无视教育实践中利益相关主体利益分配格局的不当和教育改革中利益再分配的重要性，使教育实践走向“存在即合理”的消极教育实践。 (二)有效协调结构重组与文化重构 利益论思维在思考和推进教育改革的结构方面有其优势。首先，有必要说一下什么是结构重组中的结构。结构可以看作是教育主体的责任和义务、教育资源的分配、学校规模和班级规模的设定。结构重组一般依靠重新分配投入(资源)和责任(义务)的方法就可以实现，而且投入(资源)和责任(义务)分配可以在短时间内完成。因此，如果投入(资源)和责任(义务)分配政策到位，结构重组就变成了一件相对容易的事情。而投入(资源)和责任(义务)结构的功能与效用并不会因为结构重组的实现而全面显现，因为原有文化在限制着新的结构发挥其应有的功能与效用。 在教育价值为核心的教育文化重构方面，认识论思维和文化论思维有其优势。首先，必须理解认识论思维中的“认识”。能称得上认识论思维中的“认识”必须具备两个条件：一是有个体相信正确的知识，二是个体在教育改革中能正确运用这些知识。对认识的理解，可以从浅到深分为三个层次，即知识(knowledge)、技能(skill)和信仰(belief)。知识层面的认识，是逻辑的；这里的逻辑包括符号逻辑、价值逻辑和实证逻辑。技能层面的认识，是体验的，是基于反复经验体会产生的身体参与性认识，就是个体不仅能想得对(知识层面)，而且能做得到(技能层面)。信仰层面的认识，是个体对知识确信不移的本能反映状态层面的认识，即不仅能想得对，能做得到，而且对自己所想所做的正确性有本能性的认可。如何认识文化论思维中的“文化”，文化是长期处于一个价值生态环境中的个体或群体对事物的一种“想当然”的价值判断系统以及据此形成的行为模式和价值标准，价值生态环境与个体或群体的长期互动使这个“想当然”成为常态。在一个价值生态环境中，当一个人违反了“文化”中的“想当然”，他会发现自己寸步难行。认识论思维与文化论思维的有机结合对理解文化重构是非常重要的。 在教育改革过程中结构重组与文化重构要保持一个动态平衡。但是，从教育改革发生学的角度，仍然要追问结构重组与文化重构在改革中孰先孰后这一问题。这个问题引起了教育改革家们的关注。富兰(Fullan，1998)认为文化重构导向结构重组比结构重组期望文化重构更有效。③只有教师和管理者以新的方式工作，发现学校结构不适合新的导向并且必须改变，改革才是更有力量的。④当然，当教育改革展开之后，文化重构与结构重组必须保持一定的张力范围，不能离对方的要求过远。理想的情况是文化重构适度超前于结构重组，给结构重组以方向感和意义感。从长周期观察教育改革，结构重组与文化重构应该是一个相互引发和相互需求的过程。(见图2)
图2 教育改革中的结构重组与文化重构 (三)充分关注文化取向一致性问题 文化取向既可能涉及科学知识意义上的正误问题，也可能涉及价值与传统问题。文化取向不一致成为教育改革的一个重要问题。因为教育改革不是一个单纯科学认识问题，不能完全通过学习与被教育的方式寻求一致；也不单纯是一个价值与传统问题，又不能简单放任或诱导其变迁。这就需要教育改革认识论思维和教育改革文化论思维共同参与解决教育改革过程中出现的文化取向一致性问题。 教育改革过程中的文化取向不一致问题往往以观念差异与冲突的形式表现出来。从空间上看，有教育系统和外部社会教育观念的不一致以及教育系统内部教育观念的不一致两种类型。教育系统与外部社会教育观念之间的不一致没有引起教育界应有的重视。我们应首先对学校教育所处的宏观社会环境有一个“危机”意识，让学生全面辩证地认识真实的外部世界。面对社会现实，学校教育只有一种选择。这种选择一方面是各种教育主体要理性地承认或接受现实世界，另一方面是通过培养有科学认知与社会责任感的人逐渐改进现实世界。 由于教育改革的碎片化努力，教育系统内部也经常出现观念冲突。教育系统内部的不一致并不是一开始就引起了人们的足够重视。“防教师课程”(teacher-proof curriculum)就是典型一例。20世纪六七十年代，在许多英语国家的课程改革中，“防教师课程”作为改革的一个组成部分出现。“防教师课程”的目的在于想通过建立教育目标、课程内容和评价工具之间的紧密联系尽量减少教师对课程发展的控制⑤，以防止教师“误教”从而达到课程改革效果，这客观上否定了教师观念的存在及其对课程发展影响的复杂性，这样的课程改革结果是显而易见的。这一教育改革的历史以反面经验的形式提示我们，教育改革要认识到教育系统内部一致性问题。 有研究(Banathy，1988)指出，当前的教育改革努力改进教育系统的一部分或另一部分，而没有考虑它所属于的整个系统……所需要的是一个更加深刻的综合转型：一个全面的形态结构……从蝴蝶应该出现的茧开始。⑥教育改革过程中文化取向的不一致，不仅有一个空间横向的逻辑，也有一个时间纵向的逻辑。从时间之维上看，我们要对自己的文化形成深度认知，把对国家教育与社会持续健康发展具有正面价值的文化萃取出来，坚持下去；把不利于国家教育与社会持续健康发展的、具有负面价值的文化坚决摒弃。 总之，教育改革的文化取向一致性，就是要充分关注教育系统内观念的多元性与一致性，充分关注教育系统与其外部社会的观念的张力与一致性问题，发现并坚持过去与当下流行的观念中有利于国家、民族和个体持续健康发展的先进观念，有效抵制不良观念的侵蚀。在承认多元性及其相对合理性的过程中，要积极传导正面积极观念并使其成为主流观念。退一步讲，底线是决不能让负面观念成为教育和社会的主流观念。 注释： ①Clifford Geertz.(1973).The Interpretation of Cultures:Selected Essays,New York:Basic Books.p.5. ②Boston Davies & Ross Zerchykov.(1981).Parents as an Interest Group,Education and Urban Society,13(2):173-192. ③④Fullan,M.(1998).Change Forces:Probing the Depths of Educational Reform,London and New York:The Falmer Press.p.42,p.68. ⑤Kridel,C.(Ed.)(2010).Encyclopedia of Curriculum Studies,CA:Sage.pp.864-865. ⑥Banathy,B.(1988).Improvement or Transformation,Noteworthy(Denver,CO,McREL).转引自Holly,P.(1990)."Catching the Wave of the Future":Moving Beyond School Effectiveness by Redesigning Schools,School Organization,10(2/3):195-212.
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