从“抽象的人”到“具体个人”——从人的“图像”的转变看教育哲学的转型，本文主要内容关键词为：的人论文,抽象论文,图像论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人与世界的关系问题是哲学的基本问题。人对自身的认识形成了人的图像，这一基本问题也构成了教育哲学的基础。人的问题的哲学变化与展开对于教育哲学具有十分重要的影响。虽然一幅人的图像并不必然相应地形成一种教育哲学的图像，但教育哲学至少在一定程度上反映了一种或几种人的图像。
教育是一种与人打交道的事业，对人的理解也就构成了教育的基础。对人的不同理解形成了关于人的不同图像，人的图像的转变也就内在地构成了教育哲学转型的依据。从西方哲学的发展来看，产生了几种不同的人的图像，在此基础上也形成了不同的教育哲学。然而，随着时代的不断发展与转型以及人的认识能力不断发展，对人的认识以及由此形成的关于人的图像也不断地发生着变化。在转型期，旧有的关于人的图像不可避免地仍然对教育及教育哲学产生着影响，但这种人的图像必须也相应地发生转型。
一、人的图像对教育及教育哲学的影响
无论人们对教育怎样定义或者指出教育的定义在多大程度上存在着问题，但有一点是不可否认的，教育的对象是人，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。[1]这样一种以人为对象，直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命的充盈而进行的活动，若没有对人的深刻理解，若没有形成一幅关于人的完整图像，是不可能很好地完成培养人的任务的。
作为教育活动的理论指引以及为了更好地完成这种活动而对教育研究提供理论基础和前提的教育哲学，若没有一种关于人的完整图像来支撑，是不可想象的。实际上，任何一种教育理论、任何一种教育哲学，都内在地包含着一种人的图像。只不过是在不同的教育哲学中，这样的人的图像，有的表达得清楚些，有的表现得较为隐蔽；有的是以其他学科中的一种人的图像作为本学科的人的图像，有的则是综合了多种人的图像；有的是直接套用其他学科中的人的图像，来进行演绎；有的则是真正去形成教育学科中本身所固有的人的图像。为了使教育活动及教育理论研究本身更具有指向性，以更好地完成培养人，揭示出教育哲学中的人的图像是很有意义的。
人的图像对教育以及教育哲学有着深刻的影响。米夏埃尔·兰德曼在其《哲学人类学》一书中指出，人的自我解释对人的自我塑造会产生很大的影响。一般而言，存在与被认识的存在是根本无关的，人并且只有人是这一普遍规则中的例外。自然赋予人以最一般的结构、知觉和行动的特殊形式等，但这些固定的要素并非他所具有的一切，人之为人更主要在于他所具有的创造力。尽管人在其自我塑造过程中具有很大的受动性，但无论从个体的人对其自身存在之把握所作出的决定，还是从人类对生活于其中的文化制度而言，都需要人自身去完成这一创造，而更少受强制性规范的制约。人对他的存在本身的解释影响着自身的存在，“人对自己的解释并不与一个永远不变的现实相分离，而毋宁说，尽管他仅仅是想要解释，但这个解释却对那个现实具有一种构成性的影响。”[2]（5～9）因此，人对自身所具有的图像内在地引领着我们在教育及教育哲学中人对自身的创造。
在教育及教育哲学中，人的图像就构成了对人本身的理解及所要培养的人的一种期待，它不仅与人现有的状态相关，更指向人的未来状态；它既是教育及教育哲学的基本出发点，也是教育所要培养的人自身的一种“构成”，是教育活动的归宿及教育哲学的理论旨归。人的图像构成了教育及教育哲学的基础，反过来，它也是教育的一种价值追求以及教育哲学对理想的人的一种价值预设，因而也就影响着我们要塑造并最终塑造出什么样的人。
人的图像对教育的影响主要表现为以下几个方面：（1）对教育对象现有状态的认识及可能状态的期待。对教育对象现有状态的认识构成了教育活动的基础，而对其可能状态的期待则影响着教育的目标。这种认识与期待也就影响着（2）教育过程，即通过采取怎样的教育措施来实现对人的教育。从而最终影响着（3）形成一种教育文化，一种相应的人的形象是教育文化形成的基础，每一种教育文化也总是或隐或显地反映了一种人的图像。在我们日常的教育活动中确实受着人的图像的影响，只是我们没有明确地意识到，由此而形成的教育文化深深地影响着我们日常的教育行为。揭示出我们日常教育行为中所内含着的人的图像，可以使我们更好地对这样的人的图像进行反思和重新设计，从而指导教育的变革。
从理论上来看，教育哲学中的人的图像受着哲学和其他学科中关于人的图像的影响，甚至在很大程度上将其他学科中的人的图像和人的假设，当作教育哲学人的假设和人的图像，因而，在一定意义上可以说，教育哲学并没有自己的人的图像。
教育哲学中人的图像应该是时代的、历史的，在当前社会转型期教育哲学应该有相应的人的图像。因此，对教育哲学中人的图像进行检讨，构建教育哲学自己的人的图像，对教育哲学的发展以及实现教育哲学的转型，具有十分重要的意义。
二、人的图像的历史梳理
不同哲学流派中都内在地包含着关于人的观点、理论和学说，这也就构成了该理论中的人的图像。而真正把对人的研究形成为一门学科、一个流派的，当属德国哲学家马克斯·舍勒，他从哲学角度解释了从经验科学中所得到的关于人的知识，企图把经验科学对人的研究与形而上学对人的思考结合起来，建立人在宇宙中的特殊地位和描述人的完整形象。
米夏埃尔·兰德曼通过追溯人类学思想的历史，考察了宗教人类学、理性人类学、生物人类学等关于人的图像，进而提出了他所推重的人类学——文化人类学，构建了他的理想的人的图像。他揭示了人的结构的三个方面：非专门化、与动物不同的生长节律和向世界的开放。人的这三方面结构特点，使得他既是文化的产物，更是文化的创造者。人是未完成的动物，自然在完成他之前就已经让他上路了，他所要成为的样子，由他自己在今后的生活中自我决定、自我创造、自我实现，而这种自我创造、自我实现，离不开已有的社会历史、文化状况。因而，人是文化的、社会的、历史的，同时也是传统的存在；人是未定型的、不确定的，个体希图成为怎样的一种人，在很大程度上取决于自身的自主性。
下面，对西方哲学史中人的不同图像进行梳理，为分析教育哲学中人的图像提供理论上的前提和依据。
1.宗教人
西方的《圣经》创世说中上帝造人的神话为我们勾勒了一幅宗教人的图像：（1）普遍的人类。上帝创造了亚当和夏娃，这是我们人类共同的祖先，因而人类是相互联系的，处于一个共同的大家庭之中。“个体”分有“类”的属性。（2）人处于世界的中心。人和动物是相区别的，上帝不是把人和动物一起创造出来，而是在创造人的日子里创造了人，人是上帝的最后一个创造。其他存在者只是上帝的创造物，而上帝却是以自己的形象创造了人，人是上帝的肖像；人具有动物所没有的语言，他自己给出名字，语言能力使他高出于动物之上而居于世界的主宰地位。（3）人的原罪只有通过信仰、通过宗教而获救。亚当因为偷食伊甸园中的禁果而犯有了原罪，并将这种原罪带给所有的人。每个个体作为人类的一名成员而分担了“类”所具有的原罪。而实际上，原罪在一定意义上也说明人有无罪的时候，这也就暗含了罪恶不是人的真正的和绝对的本质，也暗含了人具有获得赎救的可能。作为人类的原罪，通过基督的降临而具有了获救的可能；而作为个体所分担的原罪，则必须依靠个体的信仰、忏悔、圣礼而赎救。
2.理性人
在古希腊，人们不是从上帝开始，而是从人自己和他的智力天赋开始去理解人，在他们看来，人是具有理性的存在。柏拉图认为逻辑力量是人的灵魂的最高部分；亚里士多德则指出，“人是理性的动物”。在欧洲漫长的中世纪，理性服从于宗教，为理解宗教教义服务。此后，伴随着西方社会的是理性的时代，沿着笛卡儿、莱布尼茨、斯宾诺莎、黑格尔和康德等的唯理论路线发展的哲学传统中，理性处于十分重要的地位；而在经验论传统中，也离不开理性的作用。
近代科学由于推崇理性而得到发展，同时真正重新确立并巩固了人的理性的地位。哥白尼的“日心说”是对人类中心地位的一种颠覆，“地球和伴随着它的人现在被降格为宇宙边缘的一个任意的点”，[2]（82）但这并没有削弱理性的力量或给理性设置障碍，而是经过布鲁诺的理论发展，极大地激发了人类理性，理性成为了一种不受任何限制的力量。理性不仅是人的本质，更是达到人对的问题解答的一种可行方式。
理性人的图像使得一个人从服从、接受来自普遍的传统和规则，转而真正服从自己的理性，服从来自自己灵魂的指令。这就假定了一个不再受传统束缚的自主的个体，这种按照自己的理性生活的人是真正的个体。人的这种理性力量的张扬是人的中心地位的反映，当然，这也伴随着对理性及人类中心主义的挑战。
3.生物人
生物人的图像包括两个方面：一是强调、突出人的生物方面；一是进化论思想中关于人与动物的连续性。
对人的生物本能的推重，是生物学和某些心理学中的观点。它强调人的遗传、生理结构等方面。而生物人的图像更主要的在于进化论对人在动物界中的位置的重新界定。宗教人和理性人都通过一种专属于人的特性而使人高于自然。而在生物人类学中，则将人置于普遍联系着的存在等级之中，尽管他处于这一等级体系的顶峰，但仍与动物界、与其他的存在保持着联系。林耐的动物学体系为人在动物界的范畴中确定了一个位置，从而动物界包含了人。歌德的上颌骨的发现，更是证实了他关于自然界是一个统一体的观点，人只不过是这个自然统一体的一个组成部分、一个环节；人作为自然之环的一节，他分享了自然的神性。
进化论则是自哥白尼对人类中心主义地位颠覆以来的另一重大挑战，它认为，人类与动物界并没有一条不可逾越的鸿沟，人与动物界具有连续性，人只是不断延伸的有机体链条上的一个环节；与动物的智力高于自然相比，人的智力也并不是象理性人类学所认为的那样是更高于自然的东西。[2]（144）在卡西尔看来，进化论思想早在亚里士多德的心理学和他有关有机生命的一般观点中就已经得到了古典的表述。亚里士多德进化观和近代进化论之间最突出的基本区别在于：亚里士多德给予了一个形式的解释，而近代人则试图给出一个质料的解释。[3]
进化论关于人的图像，把人导向了两个方面：一是自然；一是文化。“如果在宗教和理性人类学中人感到优越于一切自然，那么现在人却几乎毫无差别地淹没于自然之中。”人并没有因这种特殊地位的丧失感到遗憾，而是热烈地欢迎了它。[2]（164）在自然的进化之链中，人处于一个较为后续的环节，处于自己的创造物之中，因而也是一种文化的存在。
4.自然人
自然人的图像是与宗教人和理性人有着密切联系的。自然人的图像尊崇的是人的内在“自然”或“本性”，以人的自然本性代替了人的宗教本性，以人的理性作为自然本性的一个重要组成部分。卢梭是自然人的一个重要鼓吹者，在他看来，“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。”[4]（9）他以“自然”反对人为的东西，他说道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[4]（5）因此，卢梭主张从儿童固有的自然本性出发对他们进行教育，他将教育分为三种：自然的教育、事物的教育和人为的教育，只有这三者一致才是受到了良好的教育。在卢梭那里，对于自然，我们不能理解为儿童的心理发展顺序，而应理解为儿童发展过程中内心所固有的秩序和法则。自然人也是一个理性人。在卢梭的宗教思想中，任何启示都不能贬抑理性或使理性成为多余，“因为当启示要求我们使理性服从于信仰的时候，它必须告诉我们这样做的理由，而这样一来，理性的自身权利便又被恢复了。”[5]（60）
自然人的图像似乎是与社会相对立的，其实不然。自然人并不是把人拉回到自然状态，更不是那种反社会的人，恰好相反，卢梭是要跳出社会，从社会中逃离出来，以更好地省察传统社会的偏差与缺陷，从而寻求救治之方。卡西尔正确地指出了卢梭教育理论的要点：“不要要求学生为他人学习，而要要求他们为自己受教育。受教育者应被培养成为一个成人，但他应该成为一个‘自然的’成人，而不是‘人为的’成人。……只有当他们在这个意义上获得了内在自由以后，才可以进入社会，而且也只有这样，他们才能沿着正确的道路为社会作出贡献；因为唯有自由的人才是真正的公民。”[5]（39～40）
因此，自然人是遵循着自己内心固有的准则行动的人，是一个自由人，也是一个理性人。
5.文化人
兰德曼在其《哲学人类学》中通过对以前人类学的思想资料进行分析，提出了他关于人的基本观点，并指明了未来人类学的发展方向——文化人类学。他指出：“文化人类学是未来的人类学……文化人类学是第一种这样的人类学，它不是人为地把人与人生活于其中的自然界隔离起来，而是在与自然界的相互联系中观察人，把人看成既是自然界的承担者又是由自然界养育而成的。但是，人生活于其中的世界也是他的文化。因此，文化人类学是第一种将完整的人包容进去的人类学。”[2]（201）在他那里，人是自由的、具有创造性的、未完成的个体；他处于一定的社会、文化、传统之中，是一种历史的、具体的存在。
当卡西尔指出人是一种符号的动物时，事实上也承认了人是一种文化的动物。卡西尔也正是对人类的神话、语言、艺术、历史、科学等文化现象进行分析，从而得出文化人、符号人的图像的。虽然卡西尔说“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物”，[3]（34）但不可否认的是，“符号人”、“文化人”事实上也是一种具有理性的人。
文化人与自然人也是密切关联的。如果说自然人主要是指向人的生物本性的话，文化人更主要的是指向人的精神本性。兰德曼指出，“文化是人的‘第二自然’，但是，每个个体首先必须长入到这种文化中去，必须通过学习而与这种文化同化。文化习惯、语言、道德、技能等都不是预先形成的；内在能力的特点只是‘必须发展’，这种内在能力与本能相适合。人只有一种内在能力，即学习所有这些东西；人只有一种本能，即模仿的本能。”[2]（182）
以上对各种人的图像作了一番梳理。也有人将“社会人”、“经济人”等等作为一种人的图像进行了分析，在此，将社会人、经济人分别归于文化人、理性人的图像之中，故而不予分析。
三、抽象的人：旧有教育哲学中人的图像
哲学中人的图像无疑在很大程度上影响着教育哲学中人的图像，甚至在一定意义上我们也可以说，当前教育哲学中人的图像是从哲学中演绎而来的，教育哲学还没有真正属于自己的人的图像。
从哲学中人的图像演绎出教育哲学的人的图像，这就使得教育哲学依附于哲学，一旦哲学中人的图像发生变化或者面临问题，教育哲学中人的图像也就相应地发生转变或者出现问题，这一变化由于受哲学本身对人的理解的影响，因而也就落后于哲学的发展，甚至出现了把哲学中不同的人的图像混合于教育哲学中的情况，这就使教育哲学中人的图像混乱不堪。更何况哲学本身对于人的理解也还是存在着问题的。
我们反对把哲学中人的图像演绎为教育哲学的人的图像，并不是反对从哲学中汲取营养以丰富教育哲学中的人的图像，而是反对直接把哲学中人的图像移植到教育哲学中。教育哲学应该有自己关于人的图像。下面对当前教育哲学中人的图像进行分析，为构建教育哲学中的新人图像提供前提准备。
1.哲学中的人的图像对教育哲学的影响
宗教人的图像在教育哲学中有着根深蒂固的影响，尽管当前教育哲学中没有谁会声称他所具有的人的图像是宗教人；尽管我们会认为在欧洲文艺复兴以来，宗教在我们的生活中的影响日渐削弱，但是我们的日常教育行为、教育观念，乃至在更为显性化的教育哲学中，我们仍受着这幅人的图像所左右。如我们仍然存在的棍棒教育、体罚等行为；教育为未来生活之准备（虽然以未来代替了来生，但仍反映了宗教使人对未来期望所产生的影响，这使人们生活于对未来的设想之中，而不是现实之中）；教育即唤醒人所固有的本性等等，这都在一定程度上反映了宗教人的图像对教育和教育哲学的影响。
理性人的图像更是在教育哲学中占据着重要的地位。长期以来，我们更多的受着理性人这一图像的影响。教育中的认识论、理智训练、在教育中更多的是重视人的理性而忽视人的非理性的一面，等等，无不反映了理性人的图像在教育中的影响。理性人关注了人的最重要的一个方面，但以理性作为人的本质却是一种抽象，它以理性掩盖了人的其他方面，这样就使人生活在一种理论上的假设之中、生活在非现实中，而脱离了现实的土壤。这样的人的图像也就是一幅抽象的人的图像。
生物人关注了人的生理层面，强调了人与动物之间的连续性，使人从人类中心主义中惊醒过来。它在教育中的影响表现为两个方面：一是要求重视人的生物性因素，如儿童的生理构造、遗传特性、基本需要等；二是破除了教育中的人类中心主义，使人从对动物所具有的优势中走出来，从而对突破教育中将人当作一种理性的抽象具有十分重要的意义，使得人从抽象走向现实、走向具体、走向真实。
自然人是一个个体的人，这样一幅人的图像使得教育关注人的内在“自然”本性，强调教育中儿童的自主活动，这对长期以来以成人的标准来要求儿童的教育无疑是一种打击，是一个巨大的进步。自然人的图像在很大程度上影响了杜威的教育思想，在当前的教育哲学中是一幅重要的人的图像。但这样的一幅人的图像是脱离了社会现实土壤的人，这样的人是从社会中逃离了出去，是生活在浪漫中的人，是一种抽象的人。现实中哪有这样的儿童：他们整天蹦蹦跳跳、无忧无虑、快乐地玩耍呢？
文化人是当前教育哲学中一种较为普遍地受人们认可的人的图像，这幅人的图像使得我们关注教育中人与文化的互动，人既创造文化，更在创造文化的过程中创造自己。人生活于具体的文化当中，受着既有的传统的影响，有着自己的生活史。文化人的图像使人从抽象走向了具体，但这幅人的图像更为关注的是作为“类”而存在的人与文化的相互作用，而作为个体的人如何在文化中生成同时又生成着新的文化，如何既保持传统又不断地走出传统，如何不断地发展着自己的生活史而不拘泥于自己的生活史和生活经验、并与“类”的文化相互发生作用，等等问题，却很少受到关注。
2.旧有的教育哲学以抽象的人、普遍的人代替了具体的人，个体消解在“类”之中
从哲学中演绎而得出教育哲学中人的图像，难免会具有哲学中人的图像所具有的弊端。从对人性的探询来看，具有将人性本质化、固定化的倾向。这一倾向又通过假设人类具有共同的本性而得到了加强。人究竟有没有本质？有没有固定的本质？寻求人的固定本质、寻求普遍人性的努力，使得具体的、真实的个人抽象化、普遍化为作为“类”而存在的人。关于人类共有的本性的理想使作为一个整体的人类成了一个统一体，每一个个体分享着“类”所具有的完善性，从而与其他的个体发生着联系。这样也就使个体消解在类之中。
这在哲学中也许是出于研究的方便和需要，教育哲学当然也需要构建一种人的理想，但这种人更是生活在现实中的个体，而不是抽象的、普遍的、作为类而存在的人。宗教人由于分担了人的原罪，因而，在教育中通过对监禁灵魂的场所——身体进行惩罚而使灵魂获救；教育是对人的灵魂的唤醒；是为儿童的彼世生活做准备，等等。这幅人的图像使得一个个活生生的个体成为了“类”的分子，成为了一种抽象的存在，个体消失在了“类”之中。理性人也将人抽象为了一种理性的存在物，以理性作为人的全部特性，而遮蔽了人的其他方面特性。生物人触及到了人的现实的一面，使人从凌驾于动物界的位置返回到了现实的土壤之中，使人从抽象的理性存在和宗教存在转而成为了一种现实的存在；但这幅人的图像也更多关注的是作为类的存在，而个体真实的生存状态、个体的生物方面属性则很少受到重视。自然人是一种个体的人，个体的行为、活动、生活经验经历受到重视，但却是抽象的个人。卢梭在《爱弥儿》中就明确地说道：“我们必须一般地观察问题，必须把我们的学生看做抽象的人，看做无时不受人生的偶然事件影响的人。”[4]（14）文化人是生活在既定的文化传统中的人，是受着社会文化历史影响的人，他在文化中形成自我，也不断地创造着新的文化，这样的人是具体的、现实的人。但它关注的也更多是作为类的人与文化的互动，而较少关注一个个具体的个人与文化之间的相互作用。
从上述不同的人的图像中，我们可以看出，教育哲学中人的图像是一幅抽象的、普遍的、以“类”的方式出现的人的图像，而不是一个个真实的、具体的个体的人。存在主义哲学触及到了具体的人的图像，但涉及到的也是总体的人，是作为“类”而存在的人，不是具体个人。“按照博尔诺夫的见解，虽然存在主义能在这个异己的、压抑的、动荡的世界中找到个人存在这个落脚点，但是由于它把人引向自己的内心生活，忽视了自己所经历的世界，从而使人无法在社会中有意义地塑造世界。……人也不可能过着真实的生活。”[6]（690）这样的一幅人的图像，对于教育这样一种实践性的活动或教育哲学这样一种实践哲学来说，显然是不合适的。因此，需要重构教育哲学中人的图像。
四、具体个人：新人图像及教育哲学的转型
叶澜先生指出，教育学科的发展需要寻求学科内核心问题认识的突破。教育学科发展的内在核心问题是对“人”的认识，教育学基本理论的突破需要从对“人的”认识的反思开始。当前，教育学科缺失的是“具体个人”的意识，因此，需要实现的理论转换是从“抽象的人”向“具体个人”的转换。关注“具体个人”并不是要求教育学去描述一个个个体的特性、发展、成长及其教育，而是要改变教育学中“抽象的人”的观念，用“具体个人”作为教育学中人学的支点。（注：叶澜先生早就意识到，在教育学中我们没有一幅真正的教育学中人的图像，在教育学中我们关注到的更多是抽象的人，因而好呼唤教育学中需要有属于自己学科的人的图像，那就是“具体个人”。本文很大程度上是在这一思想的影响下写成的。参见叶澜.教育创新呼唤“具体个人”意识[J].中国社会科学.2002，（4）.）教育学科发展的这一使命，更多地需要教育哲学去完成。因此，当前教育哲学的一个主要使命就是实现人的图像的转型，从而从根本上实现教育哲学自身的转型。
那么，“具体个人”又是一幅怎样的人的图像呢？下面对这一问题尝试性地做出回答，并在具体个人的图像下，对教育哲学的发展态势进行分析与探讨。
1.“具体个人”的图像勾画
（1）重视学生个体的生活史
长期以来，在我们的教育哲学中，我们所关注的只是抽离了他所处的现实生活情景、抽离了他的生活史的人，即使在教育中注意到“个体”的生活场景、生活经验，但更多注重的是经验对学习新知识的价值，个体的经验往往受到忽视，经验本身的价值遭到忽视。这样的人是“理性”的人，是处于既定文化限制和制约的人，因而他也只是人类理性的承载者和实现者，是人类既存文化的继承者。
我们应该关注个体的生活史、关注个体的真实生活经验，这不能只为服务于其他目的，而更应凸显个体的生活、经验真实的价值。这样的人是具体的、真实的个体。我们不能以外在于学生个体的标准来对学生个体的生活史、对他们的经验作出判断，而应注重个体生命本身的内涵。个体应该有自己生活史，教育应该关注学生个体的生活史。
（2）与其他个体处于不断的相互作用之中
旧有的教育哲学中的人是处于理想情景中的人，这种人脱离了他所处的现实情景，他处于对真实情景的一种抽象之中。这样的个体也是不与其他个体发生作用的人，他不是真实的人，而是一个不食人间烟火的神灵或鬼怪。如此，我们对教育目标的假定和设想，就只能成为一种假想，对教育目标、对人的设定越全，在人们看来教育所存在的问题也就越大。
具体个人是生活于真实场景中的人，他无时无刻不处于和其他个体的关系与相互作用之中。具体个人是一种关系中的个体，而不是一种孤立的个体。每一个个体都处于其他个体的影响之中，而又同时对其他个体产生着影响。每一个个体都是独特的，在和其他个体相互作用的过程中都能发挥出自己的独特性，这种独特性、差异性本身就是教育中的一种重要资源，借助于相互作用和相互之间的关系，而得到相互实现。因此在教育中，我们应关注学生个体和其他个体之间的关系，包括与其他学生、与教师之间的关系。
（3）具体个人是生物的、社会的、文化的统一体
具体个人是一个真实的个体，作为一个真实个体，他是丰富的，既是生物的，又是社会的和文化的。他的生物本性在和社会、文化处于相互生成的关系之中。个体的相互作用生成社会，社会生成文化，文化又再生成一个个具体的个体。每个个体在和其他个体、和社会、文化的相互作用之中形成了一个丰富的整体，他的生物性、社会性和文化性都得到了体现。这一相互作用的过程，既是一个接受他人和社会、文化影响的过程，更是一个创造的过程，在其中产生了许多突现的特征。具体个人中的这几个方面并不是简单的相加，更不是只具有其中的某一面；而是这些不同方面的真正统一。莫兰对这种关系的认识是对我们传统的认识的突破，在他看来，这种统一使得相互作用的不同要素之间构成了一个回路，这个回路具有单个要素所不具有的、而只属于之间相互作用时才具有的突现的性质。个体在这种统一中也具有了突现的特征，从而不断地得以发展；而社会、文化也不断地得以发展和创新。
因而，“具体个人”是丰富的、真实的、多样性的、自主的人。
2.走向个人知识的教育哲学
（1）个人知识是对具体个人的一种应答
教育哲学应构建自己的人的图像，这样的人是“具体个人”。这里仅从知识与教育关系角度来讨论，以具体个人作为教育哲学中人的图像，应该如何对知识与教育关系这一古老而常新的问题进行重新探讨。
从知识论的传统来看，知识是主客观的符合和统一，是人对客观世界的反映。这样的知识观是一种符合论、真理论的知识观。在这种知识观下，人是理性的动物，是知识的主体；知识则是人对客观世界认识的结果。教育学中传统的教育认识论是在这一知识观下的一种表现。在这一知识观下，人与世界丰富的关系被抽象、简化成了认识关系；教育也被简化、抽象成了只是培养、训练学生的理性，引导他们认识世界的一种活动。叶澜先生深刻地指出，“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。”[7]在这种知识观下，个体自身生活的经历、经验被当作了理性完善的手段，而不是目的本身；个体的情感在这种理性的认识活动中的价值遭到忽视，或者最多只是为理性而服务；完整的作为整体的个体被分割成了认知的、情感的和意志的，各个方面之间是不可沟通的。这样，教育中就割断了两个联系：“抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系；抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。”[8]
传统的知识观是将人看作是抽象的、理性人的结果。而若形成一幅“具体个人”的人的图像，则知识观相应地也要发生转变。在此，可以借用波兰尼所提出的“个人知识”这一概念。知识本身并不仅仅是一种结果，它更是一个过程，在这一过程中，个体受着人类既有知识的影响不断地走向新生，而同时也不断地发挥个体内在的潜力，创造出新的知识。这样，个体本身的生活史、个体经验也受到了关注，个体在人类知识成果中不断地形成自身，也不断地丰富着人类既有的认识成果。知识并不只是一种理性活动的结果，更是人的信仰、情感因素等参与的结果。这样，“个人知识”就保证了个体的完整性。可以说，个人知识是对“具体个人”的一种应答，个人知识中所提到的人就是“具体个人”。
具体个人是既具有生命冲动的个人，又是有着精神性、意向性的个人。在舍勒看来，缺乏精神的人不是现实的个人，他无法把自己同动物区分开；没有生命冲动的人不是实在的人，而是鬼怪或幽灵。而人的活动更是指向某种事物的。“个人知识”既克服了将完整的个体抽象、割裂起来的现象，更为我们真正把握人、认识人，从而更好的开展教育活动提供了一种理论的视角，具体个人是一个“全息”的人，而从个人知识出发能很好地说明人。
（2）走向个人知识：教育哲学的转型
教育哲学需要有自己的人的图像，教育哲学中的人应该是“具体个人”，个人知识正好是对具体个人的一种说明。当前的教育哲学中，个人迷失在群体之中，因而，2002年的教育哲学研究中的一个进展就是“找回教育中消失的个体”。[9]对教育中的个人知识及其生成进行探讨，就是找回教育中消失的个体的一种努力。
转型中的教育哲学走向个人知识，这是对当前社会发展态势和教育现实的一种回应。社会发展需要个体的人，而长期以来我们教育中所缺失的正是这种作为个体而存在的人。个体的差异性是社会发展的重要资源，也是教育中的重要资源，但长期以来我们却力图划一、整齐，导致学生千人一面，学生的个性遭到了压抑；忽视学生个体这一重要的教育资源，忽视了个体之间的相互作用及其探讨。作为个体而存在的人，他受着既定社会文化传统的限制和制约，但他也同时生成着社会和文化传统，在其中，个体的创造性得到了发挥。而我们的教育研究则在探讨个体与社会文化之间的关系时，往往走向了二元论，要么强调社会文化传统对个体发展的限制和规约，要么突出个体独立于社会而使得个体成为了脱离社会现实的人，从社会现实中抽象了出来；或者认为这两方面的作用都存在，但并未真正深入揭示出其间的相互作用。教育哲学中关于个人知识的探讨，力图揭示出个体自身的独特方面如何和其他个体发生相互作用，从而在教育中成为一种重要的教育资源；个体之间如何相互作用，从而生产组织、系统和社会，生成文化和传统；社会文化传统如何与个体之间发生着相互作用，从而不断地使个体得到新生，也使文化传统不断地得到创新。
具体而言，在教育哲学中，我们需要对以下问题给予关注：学生个体何以成为重要的教育资源以及成为怎样的教育资源；个体经验的价值何以发挥和体现；个体之间相互作用何以组成班级组织，个体如何参与班级规范的形成而不使得个体消解在班级组织之中；班级组织对学生产生何种影响，以及如何在班级组织中既起到组织的作用，又保持个体的独立自主；不同班级组织所形成的不同文化之间又是如何发生着相互作用的；教师个体、教师组织与学生个体、班级组织之间的相互作用；学校组织与社会大系统之间的相互作用、以及是如何相互生成的；等等。对这些问题的回答，是当前转型期教育哲学转型所面临的重要任务。