不同人际关系群体情绪调节方式的比较，本文主要内容关键词为：人际关系论文,群体论文,情绪论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题的提出
在情绪研究中，对情绪调节的探索虽然起步较晚，但经过近20多年的发展，其研究已延伸到儿童、成人、临床和教育等多个领域。其中情绪调节与个体社会化的研究受到不少研究者的重视[1～3]。然而，这类研究大多集中在社会情境中情绪调节策略的分析，对情绪调节方式在个体人际关系中的作用分析较少。而在实际生活中，情绪调节方式选择的合适与否将影响人际关系的好坏。许多研究者都已从不同角度指出了情绪调节对个体人际关系的重要性。首先研究者发现在人际关系形成的三个过程(友谊关系伙伴的确认，发展和维持友谊关系结构，成功的群体合作)中，情绪的合理表达和情绪体验的控制起着重要作用[4]；另外，一些研究者也发现，“暴力”的形式可能导致同伴接受和友谊建立上的不利；而解释自己愤怒的感觉或和解会使同伴的接受性提高[5]。其次有研究表明，在社会交往情境中，那些经常表现出消极情绪的儿童可能出现社会性退缩，社会技能水平低[6]。另外，调节能力高的儿童社会技能发展水平较高，问题行为出现较少[7]。再次Rubin等人1995年提出[8]，情绪调节不良的儿童表现出较多的焦虑行为，他们更容易遭到同伴的拒绝以及父母消极的评价，这都不利于儿童社会性以及其他方面的心理健康发展。儿童情绪发展研究也表明，儿童的情绪理解或情绪知识，作为情绪智力的一个成分，对儿童的社会行为发展、同伴关系和自我发展有重要的影响[9]。因此不同的情绪调节方式会使个体在人际交流情境中表现出不同的行为方式从而带来不同的结果。
那么不同的情绪调节方式与个体的人际关系类型之间有什么关系呢？进一步分析已有研究发现：(1)以往研究常基于Gross的“情绪调节同感过程模型”将情绪调节划分为原因调节和反应调节两种[10]，或者将进一步细分为评价忽视、评价重视、表情抑制和表情宣泄四种情绪调节方式。这是从情绪调节的过程来划分，而非研究实际情境中的情绪调节方式；(2)情绪调节方式与人际关系之间的关系尚无实证研究。以往研究多集中在对不同情境下情绪调节策略的实验研究，而缺少实际社会交流中的情绪调节方式探索；(3)此类研究的对象多为儿童，而我们认为儿童的情绪调节方式是不能完全适用于其他年龄人群。(4)Eisenberg及其同事(1997)曾将应对定义为自我调节的一个方面，并将应对划分成情绪调节、行为调节和有情绪驱动的行为调节三个方面[11]。另外也有研究指出人的应对方式有两个较大的维度：问题取向应对和情绪取向应对[12]。由此表明情绪调节方式和应对方式密切相关，但是由于应对方式和情绪调节方式针对的对象不同，在具体方式划分和使用上存在一定差异。由此我们认为仅仅根据Gross的理论模型以儿童为被试进行研究很难全面反映不同人际关系人群的情绪调节现状，只有将情绪调节方式放到不同人际关系人群中去比较分析，才能找出实用有效的调节方式，进而提供改善人际关系的方法。为此我们试图编制一份具有一定信效度的情绪调节方式问卷，以求在此基础上较为全面的探索情绪调节方式在人际交流中的应用价值。
2 方法
2.1 被试
选取上海市3所高中共440名学生作为研究对象，其中男生202人，女生238人。在分析个体人际关系时，剔除多数问卷未完成的班级，最后进行计算的数据为8个班共321人，其中男生156人，女生165人。
2.2 材料
2.2.1 自编的情绪调节方式问卷 问卷初步编制选取60名高中学生，男女各半，对他们施测开放式问卷。根据回答结果，整理出至少有2人次提到的情绪调节方式39条，在此基础上参考Gross J.J和John的Emotion Regulation Questionnaire[13] 和Miriam Hirschstei的Second Step Social-Emotional Learning Checklist和相关文献资料，从中选出4个题项，组成问卷的原始稿，经修改后产生有43个题项组成的“情绪调节方式问卷”初稿。预测选取上海市4所高中二年级的600名学生作为被试，剔除无效问卷后，有效被试共561人，其中男生257人，女生304人。根据预测结果对问卷进行项目分析后最终形成由28个题项构成的问卷，以五个等级反映这种调节方式的使用频率(分数越高表明使用次数越多)。对初测数据进行因素分析，提取特征值大于1的因素8个，总的方差解释率为57.119％。根据8因子包含题项分别将之命名：第一个因素涉及个体对情绪的外在表现如行为、表情等的调节，命名为“情绪表露”；第二个因素是个体向父母、师长等经验丰富的人和自己信任的同学朋友寻求情绪上的支持，以此来减少对消极情绪的体验和感受，命名为“情感求助”；第三个因素反映了个体避免直接面对情绪冲击借助外力帮助缓和情绪的方式，命名为“放松”；第四个因素都是对引发情绪的因素或情境本身进行分析，通过积极认识找出情绪产生的原因加以解决或消除，命名为“认知应对”；第五个因素指个体不轻易外露自己的情绪，注意控制表情行为，压制自身情绪体验，命名为“压抑”；第六个因素中的题项明显指向特定的调节手段“哭”而区别于其他的因素，因此命名为“哭泣”；第七个因素表现个体通过想像或回忆的方式引发曾有的积极情绪体验，借此来摆脱现实中的不良情绪和感受，命名为“情绪替代”；第八个因素反映个体队可能引发不良情绪的环境的选择，命名为“回避”。
问卷的一致性系数为0.793，重测系数为0.838。8种情绪调节方式的一致性系数在0.645～0.725之间，重测系数在0.708～0.831之间。问卷通过内容效度和结构效度考察，效度良好。
2.2.2 同伴提名法 本研究中，向学生询问两个问题：“如果重新排座位，你最愿意和班上谁坐在一起？(最多填写三人)”和“如果重新排座位，你希望最好不和班上谁坐在一起(最多填写三人)”，要求学生填写相应的班内同学的姓名。将每个学生所获得的正提名数(p)和负提名数(n)在本班内转化成标准分Zp和Zn，作为同伴接受和同伴拒绝的指标。本研究采用Coie和Dodge(1982)提出的“两维五组”模型作为分类标准，将学生划分为5组。这一模型主要采用两个纬度进行划分：社会选择性(Social Preference，SP=Zp-Zn)和社会影响力(Social Impact，SI=Zp+Zn)。然后根据以下标准将各班学生划分为五组：①受欢迎学生：SP＞1，Zp＞0，Zn＜0；②被拒绝学生：SP＜-1，Zp＜0，Zn＞0；③被忽视学生：SI＜-1，Zp＜0，Zn＜0；④有争议学生：SI＞1，Zp＞0，Zn＞0；⑤一般学生：-1＜SP＜1，-1＜SI＜1。
2.3 研究程序
2.3.1 施测方式 以班级为单位进行团体测试，各班主试均是心理学研究生，施测前已经了解相关注意事项。量表为纸笔问卷，测试前向学生说明来意，宣读指导语，等所有学生都清楚测试程序后再开始施测，测试完成后即时收回问卷。时间约为25分钟。
2.3.2 数据统计 使用SPSS 10.0 for Windows处理数据结果
3 结果
3.1 不同情绪调节方式的使用次数分析
将各因素所含题项的得分平均作为因子得分，以此得分衡量八种情绪调节方式的使用频率。八种情绪调节方式的因子得分分别为：情绪表露3.53；情感求助3.07；放松3.90；认知应对3.46；压抑3.09；哭泣2.56；情绪替代2.96；回避3.15。
结果表明，八种情绪调节方式的次序根据使用次数由多到少排列依次为：放松、情绪表露、认知应对、回避、压抑、情感求助、情绪替代和哭泣。进一步进行重复测量方差分析得出放松显著地多于其他七种调节方式(p＜0.01)，而哭泣则显著地少于其他七种情绪调节方式(p＜0.01)，另外认知应对和其他的情绪调节方式相比也有显著差异(p＜0.01)，而情绪替代也与其他情绪调节方式存在显著差异(p＜0.01)。
3.2 不同情绪调节方式的性别差异
使用学生在8种情绪调节方式上得分来考察不同调节方式上的性别差异。
从表1可见，高中生在情绪表露(t=5.256，p＜0.01)、情感求助(t=4.774，p＜0.01)、放松(t=2.984，p＜0.01)和哭泣(t=11.058，p＜0.01)四种情绪调节方式上男女差异都达到非常显著的水平，女性对这四种情绪调节方式的使用都明显的多于男性；认知应对、压抑、情绪替代、回避四种情绪调节方式上虽然男女差异未达到显著性水平，但是从其平均值来看，除了压抑这种方式上男性多于女性外，其他调节方式上女性都多于男性。
表1 8种情绪调节方式的性别差异考察
情绪表露情感求助 放松 认知应对 压抑哭泣 情绪替代 回避
男女男女男女男女男女男女男女男女
平均数 3.35 4.68 2.30 3.36 3.81 4.02 3.47 3.53 3.16 3.12 1.89 2.99 2.92 3.01 3.14 3.23
标准差 0.77 0.72 0.80 0.77 0.78 0.64 0.76 0.63 0.99 0.83 1.04 1.04 1.06 0.97 1.03 0.88
t值 5.26[**]4.77[**]2.98[**] 1.010.45 11.1[**] 0.910.95
注：*p＜0.05，**p＜0.01，下同。
3.3 不同人际关系群体的情绪调节方式比较
在分析中根据Coie的“两维五组”的划分方法将每个班的学生划分为五组，即“受欢迎学生”(75人)、“被拒绝学生”(50人)、“被忽视学生”(70人)、“有争议学生”(21人)、“一般学生”(125人)。
在八种情绪调节方式上不同人际关系群体的比较
对五组群体在八种情绪调节方式上的差异进行方差检验，分析五组群体之间的差异(见表2)。
表2 五组人际关系群体在不同情绪调节方式上的方差分析结果
情绪表露 情感求助
放松
认知应对
压抑
哭泣情绪替代回避
F4.433 6.8280.7737.288 5.48
1.015
1.341 2.817
p0.002 0.0000.5430.0000.000
0.440
0.254 0.025
数据表明在情绪表露、情感求助、认知应对、压抑、回避几种情绪调节方式上四组群体之间存在显著差异。
进一步考察五组学生在几种情绪调节方式使用次数上的多少次序，结果见表3。
表3 不同情绪调节方式上五组群体的标准差和平均值
组 别 情绪表露情感求助 放松 认知应对 压抑
哭泣
情绪替代 回避
MSDM SDM SDM SDM SDM SDM SDM SD
受欢迎学生3.67 0.73 3.14 0.47 3.98 0.62 3.75 0.53 2.94 0.78 2.48 1.16 2.79 0.82 3.15 1.00
被拒绝学生3.26 0.84 2.31 0.60 3.84 0.69 3.29 0.52 3.68 0.71 2.57 0.81 2.84 0.90 3.38 0.66
被忽视学生3.15 0.70 2.90 0.53 3.70 0.64 3.32 0.57 3.33 0.84 2.39 1.17 2.97 0.88 3.47 0.77
一般学生 3.50 0.81 2.91 0.68 3.81 0.60 3.51 0.59 3.08 0.92 2.31 1.06 2.99 1.00 3.12 0.93
有争议学生3.50 0.87 2.80 1.05 3.67 1.17 3.75 0.88 3.19 0.80 3.02 0.87 2.74 0.99 2.93 1.19
由表3可知，在情绪表露、情感求助、放松、认知应对四种情绪调节方式的使用上，受欢迎组学生都多于其他组学生。被忽视学生最常使用回避的调节方式来调节自己情绪。在情绪替代上，一般学生使用的频率最高。
对在方差分析中五组之间组间差异显著的几种情绪调节方式进一步作LSD多重检验，分析五组学生在这些情绪调节方式上使用的多少(见表4到表8)。
表4 不同群体在情绪表露方式上的多重比较结果
组 别 受欢迎学生 被拒绝学生 被忽视学生 一般学生
被拒绝学生0.000
被忽视学生0.002
0.472
一般学生 0.128
0.009 0.042
有争议学生0.391
0.086 0.208
0.966
表5 不同群体在情感求助方式上的多重比较结果
组 别 受欢迎学生 被拒绝学生 被忽视学生 有争议学生
被拒绝学生0.000
被忽视学生0.022
0.011
一般学生 0.000
0.155 0.118
有争议学生0.027
0.242 0.503
0.777
表6 不同群体在认知应对方式上的多重比较结果
组 别 受欢迎学生 被拒绝学生 被忽视学生 一般学生
被拒绝学生0.000
被忽视学生0.000
0.717
一般学生 0.007
0.023 0.036
有争议学生0.982
0.003 0.004
0.091
表7 不同群体在压抑方式上的多重比较结果
组 别 受欢迎学生 被拒绝学生 被忽视学生 一般学生
被拒绝学生0.000
被忽视学生0.003
0.062
一般学生 0.225
0.001 0.044
有争议学生0.219
0.043 0.496
0.576
表8 不同群体在回避方式上的多重比较结果
组 别 受欢迎学生 被拒绝学生 被忽视学生 一般学生
被拒绝学生0.168
被忽视学生0.034 0.583
一般学生0.794 0.083 0.009
有争议学生0.312 0.054 0.0160.369
表4到表8反映了五组学生在情绪表露、情感求助、认知应对、压抑和回避五种情绪调节方式使用上的差异。在情绪表露这种调节方式上，受欢迎学生使用次数显著高于其他组的学生；被拒绝学生和被忽视学生之间差异不显著，但是这两组学生与一般学生之间差异显著，有争议学生与其他各组学生之间差异都不显著；在情感求助这种调节方式上，受欢迎学生与其他组学生之间差异显著，受欢迎学生更倾向于采用情感求助的方式来调节情绪；被拒绝学生与被忽视学生、一般学生和有争议学生之间也有显著差异，被忽视学生与有争议学生之间有显著差异；在认知应对这种方式的使用上，受欢迎学生的使用次数显著多于除有争议学生外的其他组学生，被拒绝学生与一般学生以及有争议学生之间差异显著，被忽视学生和一般学生有争议学生之间也差异显著。在对压抑这种调节方式的使用上，被拒绝学生的使用次数显著的多于其他组的学生，被忽视组学生与受欢迎组学生之间差异也显著，被拒绝组学生和有争议组学生之间也有差异。在回避这种方式的使用上，被忽视学生使用这一方式的次数显著多于其他组的学生。
4 讨论
4.1 高中生情绪调节方式的一般状况
本研究表明，高中生在调节自身情绪感受时采取多种情绪调节方式，这些方式根据使用频率由多到少依次是放松、情绪表露、认知应对、回避、压抑、情感求助、情绪替代和哭泣，这表明学生在调节情绪时，更常用情绪表露、认知应对等积极的调节方式，这与一些从个体社会化和情绪调节关系角度研究所得的结果相似。如有研究指出随着个体社会化程度的提高，将会采取一些更具有建设性的方式来调节情绪[14]。另外，在国外的研究中，哭泣作为一种非常重要的同时对积极情绪和消极情绪都有作用的情绪调节方式[15]，但在我们的研究中，选择哭泣的人数较少，这可能是我国的社会文化背景造成的。现实生活中人们总是将哭泣和无能、没出息这样的词语联系起来，从而使得个体特别是男性很少自由地采取哭泣这样的方式来调节自己的情绪。另外哭泣常被认为是一种情绪放松和宣泄的方式，而在我们的研究中哭泣是单独作为一种情绪调节方式而独立于放松，这提示我们哭泣可能在情绪调节中具有特殊的作用，这有待进一步研究予以证实。
同时我们根据问卷和个体访谈的结果对积极情绪和消极情绪调节方式的不同进行分析发现：积极情绪的调节方式比较少，主要是情绪表露和放松两种，其他六种情绪调节方式都是针对消极情绪的。这表明个体对情绪调节的认识仍然局限于使用忽视、抑制等方式。这和国内的一些研究结果是一致的，如黄敏儿等人调查发现在情绪调节方式的使用上正情绪调节中重视和宣泄较多，负情绪调节中忽视和抑制较多[16]。而实际上积极情绪的调节也很重要。Parke(1994)[17] 就指出积极情绪也需要进行调节，比如有些学生在取得班级第一时也要适当压抑自己的自豪感，以免导致同学的嫉妒而产生矛盾。我们在研究中也试图揭示针对积极情绪的调节方式的特点，在编制量表的过程中有意识地增加了积极情绪调节的题项，但是这些题项大多因达不到测量学的要求而被删除。这似乎反映大多数高中生还没有认识到积极情绪调节对于个体社会交往和人际关系的重要性。
4.2 高中生情绪调节方式的性别差异
本研究结果表明，在8种情绪调节方式中，情绪表露、情感求助、放松、哭泣四种情绪调节方式存在显著的性别差异，而且女生对这些情绪调节方式的使用都多于男性。我们认为这可以从以下几个方面来解释：(1)与社会对男性和女性所持有的观念有关。我国的文化背景一般认为男性应该比女性更坚强、克制、稳重，且更具独立性，因此男性不会轻易的表现他们的情绪，他们更倾向于自己处理情绪问题；而女性一般被认为是感性的、脆弱的，对情绪的控制能力不如男性，因而女性更多的外显她们的情绪，并且积极地寻求他人的帮助。(2)与男性、女性早期社会化获得的信息有关。在个体发展早期男孩和女孩所受到的父母给予的信息是不同的。比如母亲对女婴充分的表达自己的快乐和悲伤是持支持态度的，对女婴的哭泣也不会严厉禁止，而对男婴就不一样，男婴在早期就被要求要坚强，不轻易哭泣，不能随意的表现自己的情绪[18]。因此儿童长大成人之后，就形成了情绪表达和调节的不同习惯，男性更多地抑制自己的情绪，而女性更多地宣泄情绪。
另外本研究还发现女性在情感求助、情绪表露这几种调节方式上与男性相比有显著差异，而受欢迎学生也常用情绪表露和情感求助的方式，这似乎表明在高中阶段女生的人际关系要好于男生。对此一些针对同伴网络和同伴群体的研究也有相似的结论。如Urberg等发现[18]，在小学、初中包括高中，女生比男生更多地加入到学校的社会网络结构中，在成为团体成员的可能性上均大于男生，与同伴网络无联系的可能性比男生小；杨逾川等(2002)的研究也得出了相似的结论[19]。
4.3 不同人际关系群体的情绪调节方式的比较分析
研究发现人际关系不同的群体在情绪调节方式上有着明显的不同。具体来看，受欢迎学生常用认知应对、情绪表露和情感求助的方法，而被拒绝学生常用压抑的方式，被忽视的学生更常用回避的情绪调节方式。将这一结果和黄希庭等人对中学生应对方式的研究结果比较则发现对于具有较好个性品质、人缘好学生群体来说，采取认知应对等积极的调节方式是他们的共同特点[12]。
根据同伴关系研究者的研究结果来看[20]，被拒绝群体和受欢迎群体相比较在控制能力、表达能力等方面有着差异。受欢迎群体一般健谈，控制能力强，而且在情感表达和行为方式上都能选择较恰当的方式。本研究的结果也指出受欢迎的学生能够采用认知应对、情感求助等较为积极的情绪调节方式，而被拒绝学生则较常使用压抑的方式。这表明人际关系和情绪调节方式密切相关，使用积极的情绪调节方式能够有利于建立良好的人际关系。同时由于在高中阶段也是学生身心迅速发展的阶段，高中生在这个阶段将要学会自我认识、自我接纳，并建立自己的社会支持系统，情绪调节将在其中充当重要的角色。比如学生实践怎样表达积极情绪，怎样调整积极情绪，从而学会如何控制自己情绪，学会衡量周围情境而做出恰当反应；通过不断学习怎样找到引发消极情绪的根源来解决问题，以培养个体的问题解决能力；通过个体和他人沟通交流自己情感的过程中引发他人共鸣以建立良好的社会支持系统。进一步说，情绪调节方式是个体自我调节的重要方面，Eisenberg就发现管理情绪的能力可以影响消极情绪对外部行为的影响，也就是说，当个体在社会交往中选择适当、有效的情绪调节方式，一方面可以缓解消极情绪对自身的影响，另一方面也可以促进个体与他人交流沟通的畅通和有效性。在实际生活中可以看到，很多人际交往产生的障碍或误解经常建立在相互情感无法交流的基础上，在中学生群体中甚至成年人群体也常因为情感表达的不合理而导致不良后果。有些人过度宣泄自己的情感而造成社会混乱，有些人过度压抑消极情绪而影响心理健康，更多人因为无法排解消极情绪又不愿求助而在网络上寻求虚假的安慰等等，这都是不能选择合适的情绪调节方式而造成的。这些形于外的不良行为以及造成的不良社会关系又会反过来给个体带来更多的消极情绪，使人际关系进一步恶化，形成恶性循环。因此积极的情绪调节方式可能是个体社会交往顺畅、行为良好的重要影响因素。
值得注意的是，有争议学生和被忽视学生在集体中处于一种比较特殊的地位，特点就是集体对他们常常持矛盾的态度，一半接受一半拒绝。邹泓在研究中就指出有争议学生一方面具有和受欢迎学生相似的领导行为，另一方面也具有和被拒绝学生相似的攻击性[21]。这类型学生一般不愿意隐藏自己的观点看法，经常直接地表达自己的不满和赞扬，因此可以看到他们在回避方式的使用上很少，相应的在压抑方式使用上的频率较低也从另一方面表明了这一点，这也是导致他们的行为受争议的原因之一。被忽视学生比其他类型的学生更多的使用回避这种情绪调节方式。Hanrsi等的研究也有相似的结果。他们发现[22] 在那些被归为行为退缩的儿童之中，一些儿童表现出低落的情绪状态或陷入悲伤或沮丧的感情中，常常有被拒绝或被忽视的特征。这提示我们被忽视学生在面对不良情绪体验是常常退缩避免直接面对问题，这给他们的人际交往带来了障碍。
4.4 存在问题和展望
情绪发展对个体发展的影响是非常重要的，高中生自身发展需要有良好的情绪状态、良好的情绪控制能力和适当的情绪调节方式。合理的调节方式可以帮助高中生更好的处理自身发展、社会交往等问题。本文初步探索了情绪调节方式和人际关系之间的关系，也发现积极的情绪调节方式如认知应对、情感求助等对建立良好的人际关系有着促进作用，但是还未能明确情绪调节方式与人际关系之间的相互作用以及因果关系。这需要进一步研究。另外，影响高中生人际关系建立的因素很多，比如个体人格特质、所处环境等，因此也应考虑情绪调节方式、应对方式和人格特质之间的关系。
5 结论
研究发现，高中生在情绪表露、情感求助、放松、哭泣四种情绪调节方式上存在显著的性别差异，女性对这四种方式的使用都多于男性。这与社会观念和男、女发展早期所收到的信息不同有关。
研究也表明，人际关系良好的学生和人际关系不良的学生在四种情绪调节方式上存在差异。受欢迎学生常用情感求助、认知应对和情绪表露三种情绪调节方式，受拒绝组和被忽视学生常用压抑这种情绪调节方式；有争议学生在情绪表露和认知应对这两种方式上使用较多。在放松、哭泣、情绪替代这三种情绪调节方式上五组学生的使用差异不显著。使用正确的情绪调节方式对于个体建立良好的人际关系有着重要的影响。