语文教育知识观的哲学审视，本文主要内容关键词为：语文教育论文,哲学论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识，是人类认识的成果或结晶。知识观是对知识性质、构成、功能的态度与看法。教育是引领人成长的过程。人的成长离不开认识的发展，即知识的积累。因此，知识是教育的核心要素，知识观必然直接影响教育实践。由于知识观的错乱，我国的语文教育实践重病缠身，备受诋诟。面对责难，观点纷纭，争论不休。新课改以来，更出现了建构主义教育理论与凯洛夫主义教育理论的猛烈碰撞，发生了“发霉的奶酪”对“填不饱肚子的维C”的激烈交锋。① 笔者以为，从哲学角度审视，科学的语文教育知识观既非建构主义的一味强调意义的建构，也非凯洛夫主义的单纯重视书本知识，而是书本知识与实践经验的统一。现实的语文教育知识观，无论是凯洛夫主义的，还是建构主义的，都存在割裂书本知识与实践经验的偏执一端的谬误，必须予以改造。
一、知识与语文教育中的知识
马克思主义哲学认为，知识来自于人类的实践活动，是人类审视自然、社会、自我，协调各种关系的产物。人类获得知识的目的在于指导实践活动，寻求更好的生存、发展状态。知识的出现克服了个体的渺小与世界的阔大、生命的短暂与知识的无穷的矛盾，消除了个体事事都得亲历、认识必须从零开始的困窘，使个体的认识得以推广、共享，使后人能够在前人认识的基础上向前迈进。正是在这个意义上，“知识就是力量”才成为至理名言，知识教育才获得了历史的、现实的、未来的价值。
知识包括经验知识和理论知识。经验知识又称实践经验，是知识的初级形态，来自于亲身实践，与具体可感的环境紧密相连，是描述性的、零碎的、个别的、实际活动层面的，不含价值判断，只回答是什么，属于心理学上“感”的范畴；理论知识又称书本知识，是知识的高级形态，来自于他人传授，已超越了具体可感的环境，是概念性的、系统的、一般的、逻辑证明层面的，具有价值判断，不仅回答是什么、而且回答为什么，属于心理学上“知”的范畴。理论知识是经验知识的提炼升华，也是个体生成经验知识的“助推剂”。经验知识是理论知识形成的基础，也是理论知识用以指导实践而必须化而为之的形态。所谓“初级”、“高级”是就其在知识图形中的位置而言的，并非是说“高级”的重要，“初级”的不重要。无论是高级形态的知识，还是初级形态的知识，都各有短长。高级形态的不便直接应用，但稳定，便于推广、传承；初级形态的飘忽，不便推广、传承，但便于直接应用。初级形态的知识，只有摆脱具体的环境，上升到高级形态，到达理性抽象的层次，才能融会贯通，才具有普遍意义、迁移价值。高级形态的知识，也只有结合特定的环境复转成初级形态，才具有引领实践的指导意义。而且，经验知识与理论知识的划分只具有相对的意义，相互之间并不存在明确的界限。所以，作为教育内容的知识应该是经验知识、理论知识的统一，也就是我们一贯倡导的理论与实践相结合。
语文知识是人类对言语交际活动的认识结晶。虽然语文被人列为工具课程，赋予技能、态度目标，② 但语文知识的教育仍应在语文教育中占半壁江山，因为技能、态度都离不开知识，知识是构成技能、态度的核心要素。这里的知识当然既包括经验知识，又包括理论知识。从“语文是介质”的本体论出发，语文教育中的理论知识就是哲学、历史、政治、社会、自然、科技等各学科的内容这个“质”如何与语、修、逻、文、字、词、句、篇等构成的“文”彼此“相称”的书本知识，经验知识就是关于这些书本知识具体运用的方法、技术、窍门。所以，完整的语文知识也应该是经验知识与理论知识的统一。
学校是知识教育的场所。学校知识教育的内容理应是经验知识与书本知识统一。由于经验知识与具体的环境密不可分而难以推广、传承，也由于传授比发现省时省力，具有一般特性的理论知识远比个性化的经验知识更便于检测评价，还由于许多教师片面认为理论“高于”经验而重“学”轻“术”，因而，学校教育逐渐偏向了书本远离了实践，书本知识讲授日趋膨胀，经验知识体验日趋式微。知识就逐渐与书本知识划上了等号，就在许多学校被异化成了满堂灌输与死记硬背的教条。语文教育中的知识同样未能幸免而出现了诸如“社会语文”、“学校语文”或“生活世界”语文教育、“科学世界”语文教育的人为分割。③
二、凯洛夫主义与建构主义知识观都不能“救中国”
生长于宏阔一统、圆融合一文化土壤之上的我国语文教育虽说在古代也有诸如文章作法、读法之类的知识传世，但量少而难成气候，零碎而不成体系，从总体上说，百多年前还处于“意会”、“感悟”式的人治状态，缺乏理性法治的科学精神。所谓语文知识也主要是隐性的、经验类的知识。直到西方分析之风东渐，才在寻找自身之“专”的背景下逐渐将立足点放在语文的“形式”上，语文书本知识才逐渐成为显性成分进入课程内容。上个世纪50年代以降，在凯洛夫主义“书本知识中心论”的主导下，我国语文书本知识教育才真正普及。
凯洛夫主义是苏联教育家凯洛夫创立的教育理论。其历史渊源在以德国教育家赫尔巴特为代表的“主知主义”。其哲学根基在“以笛卡儿、培根为肇始人的注重认识论和方法研究的知识论哲学”（复旦大学俞吾金教授认为，传统的马克思哲学研究领域渗入了知识论哲学）。④ 凯洛夫主义强调书本知识的系统学习、教师的主导作用、知识讲授的作用，其基本教学模式是学生听老师讲授书本知识从而获得教育。应当承认，书本知识作为课程内容，突破了传统教育在黑暗中摸索前行的事倍功半的困境，为教育的科学化、高效化提供了可能。凯洛夫主义得以进入我国并迅速推广，除了我国传统教育缺乏系统理论这一文化因素外，更有当时中苏交好等政治因素。由于对凯洛夫主义轻视学生主观能动作用、轻视学生智能发展等不足缺乏认识，更由于政治因素导致的极端盲动，加上后起的应试教育等因素的推波助澜，凯洛夫主义导致了我国教育界重书本，乃至唯书本而轻经验，重“分”而轻“能”，理论与实践脱节等种种弊端。在语文教育领域，知识讲解越来越多，课文分析越来越细，离实际运用越来越远。而语文教育是思想与听说读写素养（即技能与态度）的培育，必须有丰富的实践经验积累（或称“建构”），根本不是单纯的书本知识传授所能奏效的。因此，语文领域的凯洛夫主义终于在世纪之交受到了举国诛伐。凯洛夫主义知识观在被历史选择了之后，又因实践的诘难而为历史抛弃。
凯洛夫主义在中国“发了霉”。于是，语文课程界从国外搬来建构主义教育理论作为“除霉剂”，强调知识乃“意义的建构”而突出经验的价值，反对崇拜书本知识；由“语文是实践性很强的课程，应着重培养形式的语文实践能力”⑤，推出了“培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”⑥ 的结论；掀起了不求掌握理论系统，不求系统地传授知识的淡化书本知识的浪潮。
建构主义教育理论是在20世纪50年代瑞士心理学家让·皮亚杰提出的认知发展理论基础上形成的。其历史渊源在美国教育家杜威为代表的“直接经验中心、儿童中心、活动中心”的“行动主义”。其哲学根基在后现代主义哲学。皮亚杰认为，从本质上说，智慧是基于图式（认知结构）的功能（对环境的适应功能）不变但结构可变的对环境的能动适应。这种适应有同化和顺化两种情形。同化是个体把外界信息整合到自己原有的图式中，使图式扩展数量；顺化是个体在原有的图式无法同化外界信息时发生的图式重组和改造，使图式改变性质。主体的一切认知发展都是图式同化、顺化的结果。由此出发，建构主义形成了自己的知识观，强调知识的发展变化，反对崇拜知识。认为，知识并不是对现实的准确表达，并非问题的最终答案，而只是一种解释或假设。知识会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。⑦ 所以，必须打破对知识的崇拜。显然，建构主义反对崇拜的不是经验知识，而是书本知识。
笔者以为，建构主义在破除凯洛夫主义教育理论的流弊、引导人们重新认识知识的功能、重视学生的能动作用等等方面存在积极意义。但是，其片面与极端也是显而易见的。
对于书本知识该不该受到崇拜的问题，从不同角度可以得出不同结论。从宏观上看，整个世界无时无刻不在发展变化，事物的推陈出新乃是不以意志为转移的客观规律，书本知识自然也不例外，所以，反对崇拜书本知识是有道理的。但是，从微观上看，反对崇拜书本知识又是没有道理的。
其一，知识有其相对的稳定性，正是靠了这种稳定性，知识才可以代代相传，后人才能站在前人的肩上攀登，如果否认知识的稳定性，人类就无法传承知识，所以，知识本身有其权威性或称可崇拜性。建构主义反对崇拜知识实是用宏观上的变化抹杀了微观上的稳定。
其二，知识虽“非问题的最终答案”，却是人们当前所获得的最确切的“答案”，而且，“人类的进步”、“新的假设”的出现正是在学习了这些“答案”之后获得的，而要学习知识，就须承认知识的权威性，尊敬钦佩知识。因此，一味地反对崇拜知识，存在片面之处。
其三，个人知识就其获得途径来分有直接知识和间接知识之别。直接知识即经验知识，间接知识即书本知识。直接知识来自亲身实践。间接知识来自他人的实践。由于个人生命的短促、认识的局限与知识的丰富之间存有矛盾，个人总是在很大程度上依靠间接知识，不可能“事事直接经验”⑧。而间接知识只能来自书本，来自“能者为师”意义上的师授。如果反对崇拜书本知识，那么，个人知识就难以丰富、深厚，就难以在今天这个知识爆炸的信息时代立足。
其四，对同一对象，学生的认识可能是不同的，但学生的“建构”只能在可能的社会协商结果范围之内，即在相对稳定的知识范围之内。比如，识字教学，对某字音、形、义的掌握，就不得超越约定俗成的范围。对文章的理解也是这样。否则，就是瞎想、狂想。而对“可能”的理解，就必然需要相应的知识做基础。
由此可见，建构主义知识观同样不能拯救现实的中国语文教育。
三、树立科学的语文教育知识观
在这主义那主义都不能解决问题之后，人们不禁要问：问题究竟出在哪里呢？要回答这个问题，必须把目光转向教育一线。
在教育一线，可以看到两种普遍存在的情形。
一是只重视书本知识，只是孤立、静止地就书本谈书本，而不能将其复原成经验知识指导实践，不能指出书本知识的具体作用，以至学生食而不化，成为“书呆子”。比如，语言交际课程中讲语言运用的原则，只是告诉学生有两大原则，一是必须依赖语境，二是必须切合语境。只是要学生记住这两条，而不能指导学生结合具体语境进行言语实践来体会把握，更没有指出这些原则在交际方面给我们的启示——听读时必须结合语境，说写时必须切合语境，以至学生只知道语言运用有两大原则，而不懂得如何以此来指导自己的语言交际。又比如，“中国文化概论”里讲文化的类型，只是告诉学生有高雅文化和通俗文化、主流文化和非主流文化的区别，而没有告诉学生认识文化类型的目的在于能动地调控，以至学生只了解文化有哪些类型，而不知调控一说。这种情形背后隐藏着的是凯洛夫主义知识观。
二是一味强调经验知识，只让学生在具体语境中体验、感受，而不能将其转化成理性知识，学生只有经验知识而无书本知识，也就难以融会贯通，难以实现举一反三式的迁移运用。比如，让学生阅读一篇鉴赏音乐的文章，要求其“自主”“发现”文章的组织顺序，又让学生阅读一篇鉴赏《清明上河图》的文章，要求其“自主”“发现”文章的组织顺序，结果学生充其量只能“发现”前者是按时间顺序组织的，后者是按空间顺序组织的，而不能认识到所有以音乐为鉴赏对象的文章都必须按时间顺序组织，所有以图画为鉴赏对象的文章都必须按空间顺序组织，更不可能认识到文章的组织顺序必须与鉴赏对象自身周有的顺序相协调这一写作规律，结果是练了半天，换一座雕塑让写篇鉴赏文，学生就组织不起来了。这种情形背后隐藏着的是建构主义知识观。
这两种情形，表象不一但本质相同，根子都在书本知识与经验知识的割裂，也就是理论与实践的脱节。
理论与实践，或者说书本知识与经验知识本应作为整体让学生掌握而不该厚此薄彼。从知识的来源上看，书本知识来源于他人的经验知识，一切经验知识都来源于实践，所以，实践是一切知识的唯一来源。没有实践就不可能有知识。所以，应该重视实践，重视将经验知识提炼、浓缩成书本知识。只有这样，实践才具有认识论意义上的价值。从知识的价值上说，知识的意义在于其指导实践的现实功用。离开实践，知识便毫无意义。所以，必须把书本知识与实践紧密结合起来，必须在传授书本知识的过程中引领学生实践，将其还原成经验知识——只有经由实践，才能将书本知识转化成经验知识，转化成技能——才能用以指导实践，也才能彰显书本知识的力量。“认识从实践始，经过实践得到了理论的认识，还须再回到实践去。认识的能动作用，不但表现于感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识到革命的实践这一个飞跃。”⑨ 所以，书本知识与经验知识不可偏废。书本知识必须复原成经验知识指导实践才有意义，经验知识必须转化成书本知识才能深刻、成熟。以此反观现实语文教育的上述情形及凯洛夫主义、建构主义知识观，就会发现它们都只完成了一个“飞跃”，而忽略了另一个“飞跃”。就会同意这样的认识：我国语文教育的问题不在讲了知识，而在没有按照人们认识发展的规律去讲知识；不在讲了理论系统，而在只讲了理论系统；不在“刻意追求语文知识的系统和完整”，（知识理当是完整的系统而不能是鸡零狗碎的拼凑）而在没把知识讲到位——讲到运用上。就会更透彻地明白为什么凯洛夫主义、建构主义知识观都不能“救中国”。
找着了我国语文知识教育的症结所在，就可以明白强调语感、淡化语法的重“感”轻“知”与脱离语用环境而一头钻进语法成分分析的螺狮壳里大做道场的重“知”轻“感”一样，都是谬误的。也就找着了解决问题的方程式。这就是书本知识与经验知识的统一。就是讲书本知识时，必须将其复原成经验知识，引导学生运用、体验；引导学生体验、发现时，必须及时将经验知识转化成书本知识。当然，这首先要确保所教的书本知识科学有用，确能指导语文运用实践；确保开展的体验、发现活动本身科学合理，符合学生的语文认知水平。
找着了解决我国语文知识教育问题的方程式，就可以理直气壮、大张旗鼓地加强语文知识教育了。
注释：
① 李耀宗．“发霉的奶酪”和“填不饱肚子的维C”[J].教育发展研究．2005,(8).
② 饶杰腾．语文学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2000:40.
③ 曾洁 余应源．“科学世界”语文教学科学化刍议[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版）．2003,(7):67.
④ 俞吾金．知识论哲学的谱系及其对马克思主义哲学研究的影响[J].马克思主义与现实．1997,(2).
⑤⑥ 教育部《基础教育课程》编辑部．中学新课标资源库语文卷[M].北京：北京工业大学出版社，2004:11.
⑦ 冯忠良等．教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000:167.
⑧⑨ 毛泽东．毛泽东选集·实践论[M].北京：人民出版社，1964:264、269.