教育政策的有限理性及其超越，本文主要内容关键词为：理性论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011.8文献标识码：A文章编号：1674-5485(2011)01-0046-04
一、有限理性及其界说
“经济人”理论是西方经济学古典理论的重要内容之一，其中一个重要理论假设即“理性人”假设，认为人是在一种完全信息状态下进行行为的决策，理性便是全知全能的人在这种状态下的一种行为方式。这种假设指涉以下三个内涵：一是外在的条件和环境是绝对开放的、可以为人所全部认知的；二是人是无所不知、无所不能的，他们具有完备的信息和无懈可击的计算能力，能够认识自己的最大利益所在；三是人能够利用自己的所知所能做出利益最大化的行为决策。“理性行为”一般被理解成行为主体在完全信息的基础上，根据个体自身的能力，追求利益最大化而非最佳化的行为过程。事实上，无论是外在的环境还是个体的人，都不是一种完全理性的状态。如果理性是一种在实验室中排除外界干扰的真空状态，那么我们真实的世界更接近于一种称作为“有限理性”的状态。有限理性是美国著名管理学家西蒙的决策理论的基本命题之一，西蒙认为，人类行为只能实现“满意”而很难达到“最优”，意味着人在有限理性的思考下的抉择结果难以获得最大值，而是以最佳值予以取而代之。有限理性的基本观点包括以下四个方面：在现实生活中，人们很难对每个措施将会产生的结果做出完全正确的预测，常常要在缺乏完全了解的情况下，一定程度地根据主观判断来进行决策；在决策时，也不可能考虑到所有可能的措施；人们能否进行正确的决策，还要受到决策人的技能、价值观、对目标了解的程度、应具备的有关知识的深度以及所需资料的完备程度的影响；人的理性的限度不是一成不变的，而最为重要的一点是对这些限度的认识本身可以改变这些限度。[1]
人是受动性和能动性的统一，两者统一于人自身的实践活动之中。一方面，人是一种生物性存在，人是自然的一部分，是一种给定的存在，具有受动性；另一方面，人具有创造性，要打破那种给定性和自在性，因此又具有能动性的一面。[2]外界环境的变化无时无刻不在发生，外在环境的变化造成其具有不确定性，不同个体在面对不确定性的环境时，信息则处于不完全状态，这意味着人的受动性显然具有不确定性；同时，人的能动性表明不同个体间获得信息的多寡以及对问题思考后所反馈的信息均不一样，不同群体之间处于不对称状态，个体不可能对外界环境随时随地地准确把握，也没法做到让每个人对外界环境处于同一认识状态，每个人所处的环境以及自身的能力决定了作为个体的人必然处于一种有限理性的状态。只有认识到自己的有限性，才能理智地对待理性与非理性、已理解的东西和还能理解的东西、普遍的理想和历史合理性之间的关系。[3]
教育是在一定的时空背景下，运用各种教学手段，传递社会历史文化、科学知识，生产和积累社会经验等，以培养理性的人为宗旨的社会活动。时空背景构成了教育活动所处的大环境，是一种由多种确定与不确定因素相结合的动态环境；教学手段的主体为具有能动性的有限理性的人；教学内容也是对特定历史的总结和对未来的描述。这些教育因素的不确定性和有限理性，使我们不难把教育理解为在一个非完全理性的状态下各种要素的相互结合的社会活动，换句话说，教育本质上是一种有限理性的教育。教育其实是一种政策性存在，即是说，它无法离开政策而存在。如果把现代教育比喻成一种生命的肌体，那么，这一肌体的发育、成长绝不仅仅是自然进化的结果，而是要遵循现代教育政策或教育制度的设计与规约发育和成长。[4]教育的有限理性决定了教育政策无论是制定还是执行、无论是主体还是客体、无论是内部环境还是外部因素，均是在一种有限理性下的行为结果。
二、教育政策行为的有限理性
行为是个体或群体从事实践活动的具体表现形式，分为个体行为和群体行为。教育政策行为系指教育相关者在教育政策的制定及实施过程中所呈现出来的实践方式。更多人愿意标榜所谓的“理性”，因为在传统观念中，人们习惯性地将“理性”与“科学”、“真理”等词联系在一起，甚至等同起来，而专家学者因为对某一方面有更多地了解，自然地成为“科学”和“真理”的代言人。这意味着，专家学者的声音对于教育决策的制定和实施有着较大的影响，至少从社会群体接受的角度来说，大众更加相信并接受经过专家参与制定的决策。从理论上说，让专家学者参与教育政策的制定过程，是因为他们能够提供比常人更深刻的“认识”，而且这些认识更具有科学性。[5]但事实上，一方面一些专家学者因为受到社会利益集团或个人利益的影响，很难做到决策的客观公正；另一方面，一些学者的学识和能力被有意或无意放大，在具体的政策制定和执行过程中很难切实发挥作用，专家学者参与政策的象征意义成为政策合理性的挡箭牌。也就是说，专家学者参与教育政策的制定在体现人们对理性追求的同时，也成为教育政策行为的有限理性的理性化依据。
其实，我们每个人都能清楚地认识到，无论是教育政策的制定抑或是教育政策的执行，其起着主导作用的并非专家学者，而是政府以及代表政府的官员。政府以及官员对教育政策主导作用的影响主要取决于两个方面的因素，一是动机和目的，另一个则是其自身的能力。特定的动机和目的对于政策的价值倾向有着重要影响，教育政策的价值倾向受到教育政策制定者价值理性的直接影响，政府以及官员们是否将人民的利益予以综合考虑以追求利益的最佳化成为影响教育政策理性的重要因素，政府和官员是作为一个公正客观的价值中立而存在，还是特定利益群体的代言人，对于其在具体政策制定过程中的动机和目的有着直接的影响。政府和官员不能客观中立地在教育政策制定和执行过程中扮演主导地位，成为教育政策行为有限理性最为直接的诱因。即便政府和官员立志于追求理性，科学决策，但官员们自身对问题的认知水平和能力决定了他们不可能做到全知全能，而是在具体条件下尽可能地追求最佳的结果。教育政策的内容是政府官员有限理性思考下的结果，这种结果既不是非理性也不是完全理性，而是一种有限理性。
当然，作为教育活动的主要参与者和实践者，教育者和受教育者的理性状况对于教育政策制定和执行情况有着重要的影响。教育者作为教育政策意图领会者和主要执行者，不同个体之间对教育政策的差异化理解，造成对教育政策的执行产生重要而复杂的影响。任何一项政策无论内容的好与坏，其最终效果在很大程度上取决于政策执行者对政策的理解以及认可程度。如果把这里的理解归属于能力范畴，是政策执行者意会政策意图的能力，并运用一定的手段将政策意图传递并执行；那么，认可则属于价值判断范畴，亦即是说执行者在认识到政策的意图之后，是按照本原意图去执行政策，还是断章取义，按照自身的价值标准去传递政策信息。政策内容的理性状况仅仅是教育政策理性最佳化的前提，执行者对理性化的教育政策的理解与认可是教育政策行动理性的关键。仁者见仁、智者见智的情形，使我们必须相信，教育政策的理性程度一定是在教育者影响下的有限理性。当然，受教育者作为教育政策的执行者和执行对象，他们对教育政策的理解和认可也对教育政策的理性程度有着重要影响。受教育者通常被作为因为缺乏理性思考的能力而成为受教育的对象，人们本能地认为他们是缺乏理性的，需要通过教育活动促进受教育者认识事物的能力，建立理性价值观，提高理性判断的能力。同时认为，受教育者的有限理性状态对于教育政策无论是内容还是执行所起的作用是有限的，因为他们本身的影响是有限的，这恐怕也是教育者对受教育者的一种偏见或误解。受教育者自身作为教育活动的实践者，他们的行为对于教育政策的执行有着重要影响。因为，任何教育政策的理性程度都围绕着现实教育实践过程中教育者和受教育者之间的互动所展开，受教育者的行为本身体现教育政策制定的理性程度。当然，受教育者对教育政策的理解也是体现教育理性的一种。因此，教育政策行为连最优化的理性程度也无法企及，最大化的完全理性显然不符合实际，其过程的有限理性也就不言而喻了。
三、教育政策环境的有限理性
如前所述，理性似乎与“科学”、“正确”等含有褒义价值判断的词句有着密切的联合，有限理性更多地与“非理性”画上了等号，自觉地被认为是一种缺乏周全的考虑。当理性成为一种习惯时，有限理性似乎成为人们对常态化的现实做进一步思考的阻碍。事实上，有限理性是在现实条件下的理性思考，是一种自我行为方式的理性。任何一项实践活动或思维方式的呈现，或参或少地受到其所处的内外部环境因素的影响。教育政策是教育实践活动的外部环境，教育政策的好与坏对于教育活动有着直接的影响，同时，教育政策作为教育活动的环境本身也受到环境因素的影响，一些环境因素对教育政策的制定和执行有着直接或间接的影响。这些环境因素来源于包括社会、制度等在内的教育外部因素以及学校、教育价值理念等在内的教育内部因素。所以，教育政策是在特定环境下对教育活动的规约，是以最佳化为目标追求的制度规范，它不仅是一个文本，也是一种行动，但这种文本和行动在本质上仍然是一种有限理性条件下的活动规约。
我们生活在一个社会环境中，它本质上是不稳定的。[6]这种社会环境构成了人们思考和处理问题的方式，其中的不确定性等因素造成的不稳定成为人们理性思考的障碍。人们无法摆脱所处的现实环境而生存于真空环境中，也无法生活在一个一成不变的固定的环境之中。教育政策是置身于这种社会环境之中的重要政策，并且维持着其本质的不稳定性。这种不稳定性造就了人们认识上的模糊性和滞后性，进而使得人们在特定环境之下的教育政策处于有限理性状态。
任何像样的教育政策理论必须关注政府的作用。[7]政府的作用很大一部分在于将特定的价值取向通过政策、法律等形式予以制度化，也就是说，制度是政府意识的政策反应。自改革开放以来，以“市场化”为基本价值取向的中国经济体制改革及其因此而发生的各项变革成为中国30年来社会政策取向的主旋律，并通过各种政策予以制度化。一旦制度化的政策形成，就意味着该政策具有固定性和不易变性，此外，制度具有惯性，面临着调整的滞后性，并与其他制度互塑而形成制度的嵌入性。教育政策在各种教育价值互涉中形成具有时代特色的制度性环境，这种制度环境一方面受到长期以来教育理念的影响；同时也受到与教育制度相关的其他制度环境的影响。这两种影响决定了教育政策受到教育制度环境和其他相关制度环境的影响，而无论是教育制度本身还是其他制度，均具有制度惯性和制度的嵌入性，这正是教育政策有限理性的内核。
学校教育环境根植于教师、学生的教学实践之中，但学校环境远远不止教师和学生特征的总和，包括教师和学生准备上的差异、基础设施的显著不同以及教学内容的差异等学校组织的方方面面影响因素。学校教育主体是作为教育者的教师和作为受教育者的学生，教师和学生作为“人”，其有限的计算能力和信息处理能力决定了其处理问题的范围而造就有限理性的论述在文章的第一部分已经论述，在此不再赘述。基础设施作为学校教育环境的重要内容，因其自身缺少思考性的存在似乎与“理性”、“有限理性”没有过多牵涉，但我们必须注意到，基础设施作为外部环境因素对于人们思维和对问题的思考均产生影响。此外，教学内容作为一种价值存在，是一种价值背后的客观中立。学校的教育内容主要指涉两个方面，即教给学生什么和学生掌握多少所学的知识。教给学生什么主要取决于教科书和教师，教科书的选编以及对教科书的理解无一不体现教育者的思考；学生掌握多少知识则是一种从受教育者的思考出发，发挥受教育者主观能动性的过程。无论是教育者还是受教育者的思考，其有限理性就不言而喻了。
劳凯声先生认为，教育首先应该是“人”的教育，而不是知识、文化或政治、法律的传授和灌输。教育活动作为一种培养人的活动，特别是培养人的身心发展，促进人的理性思考的活动，活动本身就具有强烈的价值取向。教育是一个区分“好”与“坏”、“对”与“错”的价值实践活动，它根据长期的制度和政策倾向形成特定的判断事物的价值标准和价值观，开展具体教学实践活动。任何价值判断一定具有有限理性特征，因为价值判断不仅是人为判断，更是一种带有强烈感情色彩的、以特定利益和理念为依据的判断。学校教育是强势群体传递自己文化，并将这种文化予以“知识化”、“理性化”和“科学化”，它更加重视强势群体的文化而忽视或漠视弱者的文化，“阳春白雪”和“下里巴人”仅仅是同一问题的两种呈现方式，但所体现出来的文化却大相径庭，学校教育在此更多地作为一种工具性存在，并复制出“好”与“坏”、“对”与“错”的判断标准。
四、教育政策有限理性的超越
长期以来标榜理性的教育使我们对教育政策的有限理性产生本能的排异反应，政策的合法性和合理性的依据即为其是经过理性权衡作出的决策，一旦教育政策在本质上是有限理性的结果，人们似乎容易走向另一个认识误区，有限理性与非理性混为一谈，从而造成对教育政策的质疑。事实上，有限理性既不是完全理性，一种处于真空和假设环境中的思考；也不是绝对的非理性，不是没有任何依据的信口开河。所以，我们有理由相信，有限理性是有限度的，有限理性的限度是有边界的，我们有必要在有限理性范围内追求最大理性。正如我们所有人都清楚的一个客观事实：人无完人。但不能因为人无完人我们就否定所有的人，就否定所有人的追求，相反，我们要通过包括教育在内的实践活动，来完善人的行为和思想，追求人的理性，追求完人，这是一件有意义的事情。
对于教育政策有限理性的追求，其中一个重要要求就是政策制定者即政府和官员能够保持一定的理性高度。政府和官员不仅需要在理论素养上能够把握教育的规律和本质，也需要他们对教育现状有个客观而充分的认识，并能够在价值中立的基础上制定和执行教育政策。这对于政府及官员来说是一个挑战，因为一般政策制定者更愿意根据自身利益的要求，制定对自己有利的政策，一些政策成为政策执行者为了自身利益而用以捆绑他人的工具。所以，一个有利于规避政府和官员利益寻租行为的政策制定和执行机制显然是教育政策有限理性超越的重要保障。当然，教育者、受教育者以及包括家长在内的利益相关者对教育政策有限理性的超越是一个不能忽视的因素。教育者和受教育之间演绎教育历史，创造教育事实，这些历史与事实给政策制定者提供政策依据。同时，教育者和受教育者根据自身实践对教育政策建言献策也对教育政策的科学性提供帮助。于是，教育者和受教育者相关群体参与教育政策制定和执行的机制是教育政策有限理性超越的有益补充。
教育政策受到教学实践以及教育价值观的影响，教育价值受到社会环境和制度环境的影响。长期以来，受城市化倾向、市场化倾向的影响，教育政策的城市化和市场化倾向也较为明显，近年来，由此造成饱受诟病的教育公平缺乏和教育收费高与乱的现象。现在，尽管从政府到民间、从研究者到利益相关者都认识到，长期以来社会环境和其他制度环境给教育政策的理性程度带来诸多不利影响，并已经试图通过包括法律在内的一系列措施予以调整，但短时间内仍然很难见效。这意味着，社会环境和制度环境对教育政策的影响不是短期的，是长远的，不是立即见效的，而是具有一定的滞后性。这也就要求，在政策制定过程中，要用一种战略的眼光，长远的视角来面对当前的问题，并予以固定化和制度化。同时，积极改善其他配套的环境，形成制度嵌入性，发挥制度优势，使教育政策引领教育行为在有限理性的范围内追求最佳理性。