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长期以来，由于课程管理体制的原因，我国教学计划、教学大纲的研制完全由教育行政部门及学科专家负责，由国家统一组织规划、实施，教师不得擅自更改（郝德永，2000）。既然“为什么教”“教什么”“学什么”已定，广大英语教育研究者所面临的似乎只有研究和解决“如何教”了。因此，长期以来，对英语教学的研究往往局限于教学层面。而课程的目标、内容、实施和评价是相互联系的系统，教学研究本身不可能解决英语课程的方方面面的问题。
新一轮课程改革中，指导我国英语教学的纲领性文件由教学大纲改为课程标准，名称的改变背后隐含着深层的教育理念的更替和教育视角的切换。根据《国家基础教育课程改革纲要（试行）》，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”为这次课程改革的目标之一。同时，“这次课程改革从课程发展的机制说来，不同于以往7次的课程改革之处，就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻性的、可操作的课程教材体系，而且要造就一支课程理论研究队伍和课程教材编制队伍；形成全国性的课程实验网络”（钟启泉，2003）。因此，转变研究视角，拓展英语教学研究的领域是我们响应基础教育英语课程改革精神，推动英语教学发展的重要使命。本文试图做一点英语课程研究的基础性工作，在分析影响外语课程的几种课程观的基础上，分析我国英语课程的发展。
一、影响英语课程的几种课程观
综合有关研究和我国英语教学的发展，影响英语课程本质并导致不同形式的语言教学实践的课程观主要有：学术理性、社会经济效率论、学习者中心理论和文化多元主义。下面对这些课程观及其对英语课程的影响逐一加以介绍和分析。
1.学术理性(academic rationalism)
学术理性通常也被称为“古典人文主义”。它强调学科内容的内在价值及其对发展学生的智力、文化价值观的作用；认为不同学科的内容是课程的基础，教育的目的就是掌握学科内容本身，而不是解决社会问题或为政策制定者提供实现其目的有效手段；学校的作用就是为学习者提供了解某种文化传统的主要成就的机会，使学习者通过经典学术成就和基础知识的学习理解上述文化传统，并希望这种学习能促进学生的一般智力如记忆力、分析能力和知识建构能力的发展，以使他们能应付生活中可能遇到的各种挑战(Clark,1987)。
学术理性的这些观点对许多外语教师来说都很熟悉，因为从19世纪开始外语教学一直建立在这种理论基础上(Stern,1999)，并将其看作是外语学习的惟一或主要目的。课程内容强调学科结构，往往将学科内容划分成一个个小的组成部分，然后将其按照语言结构或词汇的复杂性、对学习的重要性、可教性等标准加以组织，并编排到分级的课文中；课文可以是为了说明这些语言知识的用法和意义而编写的，也可以是从名著中选择的。此外，它还强调语言规则和句型的有意识的学习、操练和记忆，主张用演绎的方式学习语法规则。
这种课程最大的缺陷是：忽视课程对学生的意义，忽视语言技能，内容选材往往脱离学习者的生活实际，不太符合学习者的生理和心理特点。
2.社会经济效率论(social and economic efficiency)
这种观点强调学习者和社会的实际需求，强调教育计划在培养国家经济建设所需要的人才方面的作用，重视规划、效率和理性。此观点认为通过理性计划，也就是通过分析学习者需要参与的任务，确定每一任务的目标，通过将技能作为具体的教学单元来确定和规划社会、经济和其它需求，人们可以使自身及其环境得到改善。这是一种目的——手段途径。
外语教学应该以技能为基础还是以学术为基础，对这一问题的争论已有较长的一段历史。外语教学中关于古典语言与现代语言、文学与语言、甚至语法与对话各自的优点的讨论，其实质也是关于外语教学应以技能还是学术为基础的讨论。基于社会经济效率论的英语课程强调语言技能，以使学习者用目标语实现其交际需求为主要目的，以表达和理解特定的交际功能或意念、培养交际能力等为课程目标，目标主要采用行为术语加以界定和描述。课程的主要内容通常是功能和意念及表达这些功能和意念的语言形式，选择和组织课程内容的标准主要是它们对满足学习者的交际需求的有用性、表达这些功能和意念所需要的语言形式的复杂性等。话题或技能也是这类课程的主要内容。
社会经济效率论还强调外语教学中社会经济需要的合理性。随着世界政治、经济、贸易的快速发展，国际交往日益频繁，对我们运用语言进行交流的能力的要求日益提高。因此，20世纪80年代以来，许多以英语为外语的国家都有一种将以学术理性为基础的外语课程向以社会经济效率为基础的外语课程转变的趋势(Richards,2001)。同时，21世纪是知识经济的时代，而世界上大量的知识是以英语呈现的。因此，越来越多的国家将大力发展英语教育作为发展国家政治经济的一个重要策略，社会经济效率论对英语教学的影响日益突显。例如，日本在讨论英语课程标准时，认为英语水平低下是日本90年代后期经济低迷的一个原因。“英语现在是一种国际性语言，英语学习是日本美好未来所必要的……日本公民语言能力的残缺会使他们在日益网络化的世界中落后，网络化的世界中，大量信息是用英语书写的”(Kin,1999)。
这种课程的不足是，它代表一种还原主义(reductionist)的观点，以下面这一观点为先决条件：预先确定的技能和目标可以代表学习者的需求。知识被看作是外在于学习者并能被零碎地传递给学习者的东西。弗莱雷(P.Freire)将其描述为一种“储存模式”(banking model)，并指出，教育因而变成一种储存行动，在这种行动中学生是容器，教师是储户。这种理论的支持者认为课程首先应关注与学习者的日常生活需要相关的知识和技能，课程规划应以满足社会的实际需要为目标。
3.学习者中心理论(learner-centeredness)
这种观点强调学习者个体的需要、兴趣、经验、发展意识、自我反思、批判性思维、学习策略等，强调应使课程适应学习者，而非使学习者适应课程。进步主义教育的鼻祖杜威(J.Dewey)是这种理论的奠基人之一。杜威认为，没有建构就没有知识的增长，所谓“学习”，是学习者在与环境交互作用的过程中创造意义、产生知识。所以，学习成果有赖于学习者的主动介入和丰富的教育环境的提供。
这种观点对外语课程设计产生了很大影响。一方面，受其影响，出现了重视学习者及其学习过程的外语课程设计模式，即布林、坎德林(Breen,M.;Candlin,C.)的过程大纲(process syllabus)和珀雷波(Prahbu,N.S.)的程序大纲(procedural syllabus)及任务型教学中采用的任务大纲(task-based syllabus)(Long & Crookes,1992)。这些课程模式强调外语学习过程而不是结果，关注学习者的差异、学习策略和学习者的自我指导性和自主性；强调通过用外语来学外语，而不是通过学外语来达到运用外语的目的；它首先关心的不是预先组织课程内容，而是创造能激发学习者自然语言发展潜力的环境和过程。同时，它更加重视学习者的主体参与。如，过程大纲将学习者视为决策者，并让他们参与课程目标、课程内容和课程实施中的决策活动；程序大纲和任务大纲则强调课程内容与学习者经验之间的联系，关注和体验学习活动的意义而不是语言形式。这种观点还重视学习者已有知识经验在外语学习中的作用，例如不再将阅读和听的过程看作是被动地接受信息的过程，而是学习者已有的知识、经验和期望与作者和讲话者相互作用的过程。
基于学习者中心理论的课程的目标用话题、要完成的任务或要解决的问题等非语言术语界定，课程内容提供的是一系列学习活动、任务或问题，而且内容只经过大致的选择和组织，或者事先只是对部分活动或任务进行组织，组织的标准不是严格的语言学标准，而是内容对交际技能的要求或者是学习者的经验。
这种课程中语言知识没有得到应有的重视，对于语言氛围、教师素质和学、习者的动机都有较高的要求。
4.文化多元主义(cultural pluralism)
这种观点认为，学校应该使学生为参与多种不同文化做准备，而不仅仅是为参与主流的社会和经济文化做准备。多元文化社会中，如在美国、加拿大等国家，学生需要发展广泛的文化能力，或者说是跨文化交际能力。这意味着课程应该形成代表不同文化群体观点的多元视角，而不应将一种文化视为优于其他文化。文化多元主义试图纠正种族主义，提高少数民族群体的自尊，帮助儿童欣赏其他文化和宗教的观点(Uhramacher,1993)。
随着世界政治、经济、军事、文化一体化的、进一步加深，文化多元主义对外语教学产生了越来越深刻的影响，许多国家都将培养学生的文化意识和跨文化交际能力作为外语课程目标之一。如美国外语教学委员会(ACTFL)确定的外语教育计划中就将跨文化能力作为课程目标之一，并指出跨文化能力有三个维度：了解不同文化、比较不同文化、跨文化探究(Phillips & Terry 1999)。我国新颁布的课程标准也将文化作为课程目标之一。在此基础上，许多国家的外语课程中的文化内容比过去更加丰富，由原来对目的语国家的历史、地理、政治、经济情况的介绍扩展到对这些国家的生活方式、文化习俗、行为规范、思维方式、价值观念等的介绍；由介绍目的语文化到目的语文化与母语文化的互动。
上述各种课程观不是相互排斥的，而是相互联系、相互作用的。每一种理论都有一定的合理因素和借鉴价值，过分以某一种为基础都是不利的。如过分强调学习者中心就可能忽视学习内容，而过分以学术理性为基础，认为不考虑与课程相联系的历史、政治和社会情况就能建立起一个普遍正确的课程的想法也是错误的。因此，现实的课程大多是多种观点的有机融合。我国的英语课程也是如此。
二、从课程观的角度看我国英语课程的发展
从我国英语课程的发展历程来看，除了社会重塑主义外，上述课程观都对我国的英语课程产生过影响，只不过不同的历史时期起主要作用的课程观不同。
清朝政府于1862年设立京师同文馆是我国正规学校英语教学的正式开端。从那时起，我国英语课程长期以来主要受学术理性和社会经济效率论的影响。一方面强调英语的知识性，重视语言知识的学习，强调背诵操练，课程内容以语法为主要线索，常常为了说明语言规则编制语言材料，因此，有些口语显得不够真实；另一方面，重视语言知识的学习和基本技能的培养，强调英语教学对国家发展的作用。课程目标的确定和课程内容的选择偏重社会的需要，而对儿童的需要重视不够，这点在20世纪90年代前尤为明显。近年来，国内一些发达城市开展的双语教学，客观地说，也更多的是出于提高英语教学质量的社会需要而不是儿童的需要。因此，我们可以将它看作是社会经济效率论对我国英语课程产生影响的又一明显例证。
学习者中心论对我国英语课程的影响从20世纪90年代才开始显现，之后逐渐加强。1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》（试用）的教学目标中增加了发展学生兴趣、学习能力和对学生进行思想教育的内容。依据此大纲编写的《九年义务教育三年制初级中学教科书英语》（Junior English for China，人民教育出版社）的选材结合学生日常生活和兴趣爱好，较好地调动了学生学习的积极性。2001年颁布的《全日制义务教育高中英语课程标准》明确地将情感态度、学习策略作为英语课程目标并对这些目标进行了分级。以课程标准为依据的教材不仅选材接近学生的日常生活，而且关注学生多元智力的发展，突出了他们的爱好和年龄特点（刘道义，2001）。例如，人民教育出版社出版的新课程标准实验教材《新目标英语》(Go for it)涉及了learning how to learn,personalities,personal traits,fun places,feelings以及popular culture,music,football,the history of basketball等话题内容，还增加了任务型活动。这些都有利于吸引学生体验、参与，有利于发展学习策略和学习的自主性。
文化多元主义对我国英语课程的影响也是渐进的和逐渐增强的。改革开放前的英语课程，有着浓厚的政治色彩，为了抵制资本主义的侵蚀，试图将英语与其所承载的文化剥离开来，因此，用英语来表达中国的文化生活，课程反应的是单一文化。
改革开放后，英语国家的文化逐渐受到重视。文化教学的目标也逐渐丰富起来。例如，1993年颁布的《全日制高级中学英语教学大纲》（初审稿）中提出要“增进对所学语言国家的了解”；2001年颁布的《全日制义务教育高中英语课程标准》（实验稿）指出，文化意识包括文化知识、文化理解和跨文化交际意识与能力。与此相对应，英语课程的文化视角开始由单向的目的语文化转向母语文化和目的语文化的互动（胡文仲、高一虹，2000）。近年来，英语课程又开始关注除了目的语国家以外的其他国家的文化。不仅重视目的语文化知识的学习，还重视这种学习对理解和认识母语文化、培养对母语文化与目的语国家文化差异的敏感度的作用。
综合以上分析，随着时代的发展，我国英语课程所反映的课程观日趋综合、全面、合理，这表明我们对语言、语言学习本质认识的日趋深入和完善。课程观的有机融合必将成为我国英语课程发展的坚实基础。