中小学教师专业发展的反思与批判，本文主要内容关键词为：中小学教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，“教师专业发展”受到越来越多的关注。从提高教师工作的专业性，促进教师专业技能提高的角度上说，教师专业发展的提出有其现实意义。但是，“教师专业发展”这一话语从一开始就存在着固有的缺陷。它将教师发展仅仅定位于“专业发展”的狭窄空间内，忽略了教师作为一个完整生命个体所面临的更为丰富的发展课题。这种偏狭的理解在一定程度上造成了对教师发展空间的挤压。在我们看来，教师的发展不仅仅是一门“专业性”或“专门职业”的发展，而是一个与生命整全发展密切相关的过程，对教师专业发展的理解也要建立在对生命发展整全性的理解之上。
一、“教师专业发展”的反思与批判
在相当长的历史时期内，教师曾一直被理解为一种缺乏专业性的职业。与许多相对成熟的专业相比，教师的专业性并未得到制度上的确证，而且，也缺乏相对集中、能够被广泛认可的专业标准和专业特性的描述。这种状况不仅影响到教师的社会地位，也直接制约着教师的发展。在这一背景上，西方学者提出了“教师专业化”的理论课题。但“教师专业化”所关注的还仅仅是对教师专业地位的外在确认与制度保障，尚缺乏对教师内在发展需求的关注。因此，“教师专业化”逐渐被“教师专业发展”这一新的话语所取代。从“教师专业化”到“教师专业发展”，反映出了学术界对教师发展过程中教师自主发展的内在欲求的认可。但是，无论是“教师专业化”还是“教师专业发展”，其关注点都聚焦于提升教师发展的“专业”特性上，而专业特性对于教师发展而言还仅仅是冰山之一角。它还无法完整地表现教师发展的丰富性与复杂性。因此，当关注教师的整体性发展时，我们首先需要对“教师专业发展”这一话语中所隐含的内在缺陷作一深入反思。
第一，“教师专业发展”的工具主义倾向。长期以来教师被视为驾驭知识的社会工具，其角色被固定在了“传道、授业、解惑”的维度，要求教师对公共知识有着娴熟的操作技巧、灵活的解读方式，当社会需要某项教育技能的时候，教师就会去发展这种技能，仅仅把专业的发展理解为“工具”的掌握与使用，更进一步也是将“工具”改进得更加灵巧适用。工具主义的理解使得教师专业发展过多地从外部社会需要入手来思考教师素质结构和发展取向，忽视教师作为生命个体的内在发展需要。在这里，教师只是拥有知识和技能的工具，是“无声音”的个人，这就意味着个人的“观点”与“目的”容易被外在所附加，自我意识受剥夺，不容易直觉到真实自我的存在，[1]教师的内在发展“声音”得不到回应，生命的丰富性、复杂性和创造性在教师对规定内容和方案的“工具性”解读中逐渐变得苍白，生命的内在发展需要和生命质量的提升让位于知识传播，教师只是满足社会和学生发展需要的一种社会工具。
第二，“教师专业发展”的技术理性取向。教师的专业发展一般是用教师在课堂工作中表现出来的知识、能力和判断力的提高来衡量，用其对专业团体所作的贡献和教学工作在个人生活中的意义来衡量，[2]教师专业发展的可预测、可控制、有效率是发展的首要逻辑，专业发展的技术理性规定教师专业知识的范围和深度，限定教师专业技能娴熟程度和运作规范。教师的专业知识按照统一化、标准化、专业化的要求来设置与运作，专业技能被固定化、流水线化、单一化的运用在教育教学活动中，教师的工作具有现代工业的集约化倾向，呈现出模式化、规模化、功利化的特征，教师失去了在教育实践中自主反思的能力，能动的实践智慧逐渐地被技术理性的合理性、永恒性所取代。然而，教师所面对和引导的是具有价值追求和理性思考的生命体——人，具体的教育情景伴随着人的不同发展状态而发生着变动。教师用固化思维方式面对不断变动的教育实践，禁锢了思维能力的发展，阻碍了实践智慧的增长和丰富，面对变动着的教育情景和具有无限可能的生命发展需要时，教师缺乏灵活的、做出恰当决策的智慧与能力。
第三，“教师专业发展”的孤立主义倾向。对于教师来说，专业性的发展一方面意味着个人职业能力和从业水平的提高，主要从个体的主观努力去实现专业化的成长；另一方面就是教师群体的专业化，教师专业组织通过制订专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平，关注社会对于教学专业的认可和其成员的经济地位、工作条件的改善，[3]以此彰显专业化程度得到了社会的认可。这些都是教师在专业发展过程中进行的个体行动，是教师群体的单独行动，相对于教师发展的整体生态环境来说，是一种孤立的行动，教师工作和发展的外部环境对于教师专业发展并没有做出相应的努力与引导，学校的管理机制没有得到应有的完善，学校的组织建设缺乏学术氛围和专业水准，对教师的专业成长大多持一种“自然成熟”的观点，教学工作仅仅成为教师的一种谋生手段，只与个人相关，是个人在专业化时代的被动发展。
我们认为，教师发展是教师主体不断自我超越的过程，是教师在日常的教育实践中自身内在力量的增长过程。这一过程更多的是“自造”(self-made)，而不是“被造”(be-made)，[4]对于教师发展的思考不应仅立足在“专业”发展的领域之内，而是要谋求一种整体的发展。一方面要注重完善教师专门的知识和技能，形成独具特色的专业技能，提升个体的实践智慧；另一方面，从教师的内心需要和生命的整体发展来思考教师的人生意义，教师的生命感悟和经验反思在公共知识的领域内介入教育实践，融入学生的发展需要，用生命之间的开放式交流拓展教师发展的空间。此外，教师的发展植根于日常的教育实践，其理论的发展与观念的变革来源于教师和整体工作环境的相互整合。不断变动的教育实践给教师发展提供相应的保障，提出新的研究课题，促进我们对教师发展理论进行新的理解和建构。
二、教师专业发展的价值追求
教师首先是一个完整的生命体，然后才是作为一种具有特定功能的社会职业。因此，对教师专业发展的理解就必须首先着眼于教师作为生命个体的理解和观照。叶澜对于现实中出现的脱离人的生命参与的教育实践进行了深入地分析，认为“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”。[5]这意味着，我们需要将生命的整全性发展与教育实践的鲜活性、有效性结合在一起进行阐释，在教育实践中建立促进生命发展与延续的教师专业发展意识，满足生命发展的需要。一方面，教师要关注自身生命实践能力的磨砺，从根本上摆脱“匠人”的角色定位，从工具性发展转向自主性发展，在实现专业发展的同时拓展新的发展空间；另一方面，教师要将教育实践作为自身生命发展的舞台，通过对教育实践的反思不断提升自身的实践智慧，以实践智慧促进教师实践的合理性，实现教师专业发展与教育实践的双向渗透，双向滋养。
第一，促发内在的发展需要。对于教师来说，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义，[6]生命的精神能量转换构成了教育的基础，教师发展就是教师内在的精神能量在教育实践中不断的唤醒、转换、提升，其生命的内在需求在丰富的、不断动态生成的教育实践中得到进一步的整合、提高、满足、生成……，教师的潜能和多种实践能力被发掘出来，形成比较富有复杂性、创造性的精神素质，[7]达到教师开发内心悟性、正确认知内在需求的发展目的。要实现这一目标，首先，教师的实践知识具有合理性。教师的教育“实践知识对于他们的发展更为直接和根本”，[8]它是教师对生活的内心体验和智慧的提炼，联结着教师、学生和其他的教育群体，是生命之间的智性交往手段，教师实践知识同个体的心理发展水平、知识领悟能力连接在一块，具有合理性的实践知识不仅具有理论组织的逻辑性、观念之间的相容性、理论论断与经验材料的一致性，同时还要具有开放性，是多种观念相互论证争辩的结果，是对情感的、生命的理性进行关注[9]的结果，它也是教师对于内在发展需要进行观照的知识基础。其次，教师的思维具有复杂性。在复杂的教育教学实践中，对于和生命发展相关的信息，教师要增大思维容纳空间，形成空间结构，在动态的过程中把握事物的内在层次结构，对个体在各种实践中的经历、体验、心态、期望、行为及结果在不断积累的基础上进行体察和省悟，[10]成为富有个性和表现真实自我的人。教师对于自我的内在需求方向、需求层次、需求目标有着明确的定位，具有较强的自我建构能力和认识自我的复杂思维方式，思维的复杂性是教师对于自身发展需求进行判定、调整、追求的能力基础，是在复杂的教育情景中总结提升教育实践智慧的前提。再次，教师的实践具有创造性。不仅是从生命机体的新陈代谢上来说，还是从个人智慧的发展、精神世界的丰富来说，生命的本质存在是一种创造力的显现，个体社会实践活动的意义也蕴藏在创造性之中。教师发展的内源性动力是教师职业的内在创造性所带来的职业尊严与欢乐，教师通过个体的经验与独立体悟，在教育实践中将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长，[11]个人的实践与生命的创造力结合在一块，教师的生命力在独立的创造活动中焕发出来，其质量在创造性的职业生涯中不断的提高、完善，享受因教育实践过程本身带来的生命力焕发的快乐，教师内在的高级需要在创造性的职业生活中得到满足。最后，教师的实践具有发展性。社会处于不断的变动之中，教师面对的教育实践同样是不断发展的，这种发展性决定了教师的实践不是简单的行为重复，而是通过实践，在实践中获得智慧的提升和价值的实现。教师实践的发展性一方面来自社会的发展，另一方面来自于教师自我发展的要求，在实践过程中教师体验到“质”的变革，精神能量和实践能力得到了提升，内在的发展需求不时地得到满足，获得真实的“发展感”，体验到工作的意义和价值，实现教师由内自外的发展，在社会发展的大背景下拓展教师发展的空间和乐趣。
第二，在反思性实践中提升实践智慧。教师的反思是指教师借助反思日记、课堂录像、同行观摩、校际赛课、专家观摩等策略不断探究与解决教育教学主体、目的、工具等方面存在的问题，努力提升教师实践的合理性，[12]促进教师实践智慧的丰富完善。在实践中教师的反思是对实践经验的总结与提升，也是对教师教育实践的重新建构和教师实践智慧的磨砺与升华。教师在反思实践中达到提升实践智慧的目的，首先，要具有必要的平衡智慧。教师的实践方式在教育理论和政策的规范体系联结之中，同时又向规范体系不断的注入创新的内容，教师的教育实践因为个体经验和能力的不同而出现对教育理论和规范体系的理解性差异，教育实践与教育理论和教育理想之间也存在着冲突，但这并不意味着对抗和抵制，冲突是沟通与融合的前提。教师把教学看成是一个与自己的经验相互联结的开放式的体系，把教育实践的反思与各种教育理论和方法嫁接、融合，[13]平衡教育实践与理论和规范体系之间的差异，赋予教育实践真正的教师发展内涵。其次，要有务实的实践理性。教育实践在一定程度上来说是对教育的未来性、可能性进行的应用实践活动，是在某些教育理论的指导下对教育情景的掌控和引导，教师的灵魂和教师的精神圈[14]存在于教师身上，而教师又存在于客观的精神圈之内，在教育实践中反思，就意味着是教师对自我的认识保持一种客观的理性，对日常教育实践的实在性进行理性的观察与反思，对理论的超越性进行理性的提升，充实教师的实践智慧。
教师发展是教师内在实践力量的增长过程，也是教师精神能量的提升和延展过程，是个体生命体验的充实和丰富过程。这一过程不可能在教师日常实践之外获得，只能根植于教师的日常教育教学实践之中。教师的日常实践是一个充满着不确定性和复杂可能性的动态生成的过程，在这个过程中，教师与学生实现精神能量的交互影响、传承转化，从而获得经验的增长和理智的提升。
三、教师专业发展的路径选择
在传统的教师专业发展过程中，人们主要强调对教师专业技能的培训，侧重于教师专业的社会化功能研究，关心专业社群——专家或特级教师等对教师个人的影响，把教师专业的个性化功能作为一种“副产品”来看待，这对教师专业发展来说是不充足的。虽然现阶段我们积极关注教师如何形成自己独特的专业特质和自我专业发展意识，关心教师个人与专业知识技能、专业规范之间的相互作用，[15]将公共性、普遍性、客观性的知识置于专业发展的核心，在具体的教育实践中给教师反思教育行动提供应有的空间，提升教师的专业技术水平。但是，在这一过程中教师所独有的价值没有体现出来，教师的生命体验并没有全面展露在教育研究的过程中，教师的专业发展诉求未能全面实现。
我们认为，教师专业发展是一个在教育教学实践中不断充实与完善的动态过程，通过对教师发展观的新理解，突破“专业化”发展的限制，追求教师专业发展所独有的生命美感，把教师的历史与未来，情感、知识与技能结合在一块进行思考，通过“同化”“顺应”改组与重建新的知识结构，[16]在日常实践中发掘生命的意义，使教师的个体实践知识得到丰富和完善，进而推进教师作为专业发展主体进行自觉、主动、能动、可持续的建构过程，[17]实现不断超越自我、实现自我的价值诉求。另一方面，教师专业发展是个人发展、专业发展和社会发展共同作用的结果，要关注教师的日常教学实践，在不断变动的教育情景中确立一种长效持久的教师发展模式。
第一，建立开放式的教师教育模式。教师教育主要是指在工作岗位上教师所接受的专业训练，据调查，优秀教师的教育教学实践技能如教育机智、语言表达能力、科研能力和与学生交往的特殊能力等形成时间主要在职后(65.31%)，[18]进入教学岗位的教师有着更为充分的时间和空间发展教学技能，以提升其专业发展水平。我们应该利用现代网络技术的优势，开发适合教师专业发展的网络课程，构建开放式的教师教育平台，促进教师教育发展模式的多元化发展，为教师专业发展提供必要的支持。
第二，拓展教师发展的个性思维空间。教师的日常实践通常与个性的完全展露、个人的兴趣爱好相互关联，在现实生活中，教师的发展要勇于打破狭窄的“专业化”的思维模式，开辟教师专业发展的个性思维空间，深入教育教学实践和日常生活现实，从生命的丰富性、可塑性和人的未来可能性上去理解和反思教育实践。教师的教育实践联结着生命与社会需要，应该以教师的内心体验、感悟和积累的经验为基础进行反思，给教师进行深入的专业反思提供了可供借鉴的方法，在教育实践中推动教师专业发展的理论主体与实践主体的双向发展，教师对教育实践行动的有计划、有秩序的反思促使其思维方式更为丰富、更具有超越性，推动教师专业发展的理论共生和现实重构。
第三，完善教师发展的实践环境。社会主体共同努力推动教师发展的生命整全性不断得到完善，新的教育实践空间、实践方式为教师发展提供新的途径。教师的发展不仅是个人的事，社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组和部门，以及教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员和教育理论工作者等，都应对教师成长给予支持和协助。[19]社会经济的进一步发展促使更多的资金投入到教育上来，教育教学环境得到实质性的改善和提高，现代化的教学设施保证教育实践活动的科学、有效开展，教师评价体系、评价手段的科学化、公开化、人性化建设进一步的推动教师发展的专业化，教育实践方式和实践场所的多样化发展更加适合精神生命的生长、转换和完善，生命发展的需要更易得到满足。