现代教育的文化矛盾，本文主要内容关键词为：现代教育论文,矛盾论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
哈佛大学著名社会学家丹尼尔·贝尔在20世纪70年代宣布了一个重要学术发现：“一种文明的社会—经济结构及其文化之间的关系，可能是所有问题中最为复杂的一个。”其中，文化是矛盾的主要方面，因为在现代文明中，“文化确已变得至高无上了”。形成文化的至上地位的原因是：第一，在现代文明体系中，文化已成为最具活力的成分，其能量超过了技术本身。第二，最近50年来，文化冲动力已经获得合法地位，它“担负起前所未有的使命：它变成了一种合法合理的、对新事物永无休止的探索活动”[1] (P79)。由此，他提出一个重要的观点：现代资本主义正陷入深刻的文化矛盾之中。
贝尔的理论和方法对现代中国教育学尤其是中国教育现代化的反思与研究，具有重要的启发意义。不难发现，中国的教育现代化，在理论和实践上通过变革教育与经济、社会、文化的关系切入并以此为核心内容，指导这个变革的核心理念主要有二：“以经济建设为中心”；“科教兴国”(或“教育强国”)。这两个理念同时也成为教育变革的合法性与合理性的依据。虽然现在还缺乏足够的根据断言，已经进行的关于教育与经济、社会、文化关系的变革就是教育现代化进程本身，相对于目前意识形态中“小康”与“基本现代化”的目标，可能它只是教育的“前现代化”或教育现代化的准备，但可以肯定的是，这个变革不仅已经改变甚至部分根本改变了教育与经济、社会、文化的关系的状况(相对于在此以前的教育传统而言)，而且深刻改变了教育在文明体系中的存在性状。在经济与社会纬度，教育变革的效果已经突显，但如果换一个视角，从文化尤其是教育与文化关系的纬度考察，问题就变得十分复杂，这种复杂性用一句话概括就是：现代中国教育正遭遇或已经遭遇深刻的文化矛盾。更值得警醒的是：如果将已经进行的关于教育与经济、社会、文化关系的变革当作教育的“前现代化”，那么，在“全面、协调、可持续发展”，以及“和谐社会”的价值观下，中国的教育现代化可能一开始就处于深刻乃至激烈的文化矛盾之中。文化矛盾，不仅可能成为中国教育现代化的“阵痛”，并由此可能造成教育现代化的某种先天不足，而且直接而深刻地影响教育现代化的品质。
一、文化是现代文明最稀缺的资源和教育的核心竞争力
在教育学的视域下，现代化进程中的文化矛盾，也许是一个边缘性因而难以厘清的问题。然而，一旦将文化放到现代文明发展的历史与现实关系中，一种理论共识便很容易达成：现代文明最稀缺的资源、教育竞争力的最基本、最深层的要素是文化。
这一立论可以在历史和逻辑两方面找到根据。
历史的方面分理论的历史与现实的历史两个层面。在理论发展的历史方面，对文化问题的高度关注，回归文化在文明体系中“至高无上”的地位，是20世纪学术发展的大趋势和新前沿。马克斯·韦伯被认为是20世纪最有影响的三位理论大师之一(注：另外两位被认为是卡尔·马克思和尼采)，韦伯在20世纪20年代对世纪文明作出的最重大的贡献，就是发现了“新教伦理”对“资本主义精神”的至关重要的意义，在韦伯那里，被高度重视的不是经济秩序，而是作为文化现象的“经济精神”或经济的“社会精神气质”。韦伯的新发现，事实上是“精神发现”或“文化发现”。只要稍稍留意一下无处不在的“韦伯幽灵”，就难以否定这一发现的巨大历史价值。20世纪70年代，另一位学术大师丹尼尔·贝尔从相反的方面演绎和论证了韦伯的命题，提出韦伯所称道的“新教资本主义”的“理想类型”正面临深刻的“文化矛盾”的著名观点，认定现代资本主义文明痼疾的病灶和症结是文化危机，同样将学术触角指向文化。20世纪90年代，以汉普登为首的几位西方著名学者，通过对美国、英国、日本等七个老牌资本主义国家的一百个著名企业进行调查，得出一个重要结论：国家竞争力的核心，不是财富，而是创造财富的价值体系，是与价值体系相联系的文化及其传统。以上三种理论成果，可以代表20世纪关于文化之于文明意义的“正——反——合”的辩证发展轨迹。
文化问题与一般学术问题的区别之一，就在于它理论到什么程度，也就现实到什么程度。在20世纪，现实发展正好与理论演进同步，文化日趋突显地成为国家之间、民族之间竞争的最重要和最深刻的方面。如果说韦伯“理想类型”的现实指向还被复杂的理论系统所遮蔽，那么，70年代美国政治家兼理论家亨廷顿的“文明冲突论”就裸露无遗了。“文明冲突论”的核心观点是：当代世界范围内诸多冲突的实质，不是军事冲突或经济冲突，而是不同文化传统之间的“文明冲突”，文明冲突、文化冲突正取代军事和经济，成为世界文明体系中最根本、最激烈的冲突。应该说，“文明冲突论”不是思辨性的“发明”，而是基于历史事实的理论发现，当然，不可否认也是西方社会值得注意的新的政治理念。于是，列强应对“文明冲突”和“文化冲突”的战略，便不是20世纪以赤裸裸的血与火表现的“世界大战”，而是以资本输出为先锋，以文化渗透和文化殖民为“正果”的“全球化”。在存在巨大文明势差的现实条件下，“全球化”的实质，不仅是处于强势地位国家的“经济一体化”，更重要的是它们的“文化大同”。在整个20世纪，欧美帝国主义曾依次经历了三种发展形态：军事帝国主义——经济帝国主义——文化帝国主义。文化帝国主义是西方帝国主义的最新形态，也是最隐蔽、最富有欺骗性、因而在20世纪运行得最成功的帝国主义。比起这种新形态，军事帝国主义、经济帝国主义只是原始的、粗野的、也很容易识别和遭遇反抗的“没文化”的帝国主义。在这种帝国主义面前，处于被裹挟地位的民族现代化，尤其是民族的教育现代化应当严肃反思的问题是：我们是否丧失了以往应有的警惕和警觉？我们是否在模糊的“现代化”理念下一开始就“文化缴械”而放弃坚持和抵御？
文化成为现代文明的稀缺资源似乎比较容易得到逻辑的支持和诠释。20世纪人类文明的重大进展之一，就是在绝大多数地区包括中国这样的占人类总数1/4的国家基本解决了温饱问题。而一旦温饱解决以后，人类面临的基本课题马上就发生改变：不是生活，而是人们对生活的理解和理解能力，成为矛盾的主要方面。于是，苏格拉底提出的“人应当如何生活”的古老课题，就超出物质和生理的局限，进入真正“认识自己”的层面。而要“理解生活”，专司意义建构和精神引导的文化就跃居主导地位了。也许从正面论证这个观点是件颇费笔墨而难以说清的事，但如果从否定的方面考察，问题便变得十分明朗。自20世纪后期以来，人们关于生活的反思中逐渐发现两种难以解释的现象。
1.不满情绪与经济发展同步增长。人们愈来愈感到，经济发展带来的不是像期待的那样“得乐园”，而恰恰是“失乐园”。这种巨大的落差，在以前的发展进程中从未如此广泛而深刻地发生过。究其原因有二。其一，与现代化进程中的诸多失误有关，而失误的根源，在于对现代化的过于物质的理解，缺乏足够的和合理的文化设计和文化安排，因而造成诸如生态严重失衡等诸多文明危机。其二，也不得不承认，直接地与人们缺乏对生活的理解能力和生命的安顿能力有关。文化资源严重供给不足或不合理，是“失乐园”的重要原因。
2.正因为如此，在现代学术和理论中，人们似乎难以找到一个适合的语辞表述自己所追求的文明理想状态。“发展”似乎已经有些过时，因为“发展”在过去很多时候被理解为GDP或GNP的增长，而它恰恰是误区的开始，同时“发展”并不具有绝对的价值合理性，西方学者已经指出，恶性的发展，只能带来文明的灾难。“进步”同样不具有完整解释力，即便是“科技进步”，也可能导致文明恶果，眼下对以基因技术和信息技术为代表的高技术的忧患就源于此。“幸福”在中西方哲学中被当作一个古老的理想境界，从孔子、亚里士多德、康德都是如此。然而，“幸福”不仅因其过于主观而缺乏客观公度性，而且，正如康德所指出的那样，在实践理性中，“幸福”与“德性”往往处于悖论之中，而一旦二者难以统一，它的合理性就必然遭致质疑。康德这样的大师对此也无可奈何，只得借助“上帝存在”和“灵魂不朽”的预设脆弱而非理性地暂时消解它。这些情况说明，现代文明，现代人的生活，正处于一种文化危机之中。
以这样的观点理解教育发展，结论也就可以预见了。应当洞察的事实是，当今世界范围内教育竞争的本质是文化竞争。欧美尤其是美国如此大力地用各种条件吸引外国优秀学生，人力资源方面的考虑当然是直接因素，但更深刻的是一种深谋远虑的文化战略。它们所培养的是接受其文化的外国人，经过长期的强势文化熏陶之后，很多学生事实上已经具备了教育宗主国的文化国籍，这就是新加坡人批评所谓“香蕉人”——皮是黄的(东方人)，果却是白的(西方人)。说到底，它们所培养的至少是宗主文化的携带者，像胡适、宋美龄这些人那样。国际教育竞争的本质由此昭然若揭。
二、教育是文化的存在
在现代社会，尤其是市场体制下，教育与文化的关系已经被许多中介环节和教育面临的一些急迫问题搞得模糊不清了，因而必须对教育的本性进行某些正本清源工作。我的观点是：在文明体系中，教育是一种文化存在；学校是一个文化实体；文化是教育对社会和经济的作用方式和作用点。
学校和学校教育是以对人的文化造就，以文化传承、创造为主要任务，并以文化为机制建立的文明实体，是以文化贡献为基本使命的文明存在。总的说来，教育对文明有三种贡献形态：知识(包括自然、社会、人文等方面的知识)；文化(包括思想、理论、精神气质，其核心就是贝尔所说的“对人生意义的诠释”)；以文化为精神武装的知识主体。三者之中，文化对文明的发展及其品质，最具根本的和基础性的意义。
说学校及其教育是文化的存在，并不排除其政治与经济的内涵。既然处于一个有机的文明生态中，教育就必定与经济、政治和文化深刻关联并受之影响，问题在于，它的基本的文明规定性是文化。因此，有必要建立起一个教育与文化、经济、政治之间关系的文明模型，以此透视教育对它们作用的特殊方式。
1.教育与文化。理想状态是：表现为某种理想性的超越，其任务是为社会提供文化的实验形态和精英形态，用韦伯的话语表述，即提供文化上的“理想类型”。这个关系的核心是教育与文化传统的关系。一种常态是：几乎所有的国际著名大学在文化上都偏向于传统，国内的所有大学也在尽其所能地延伸自己在传统上的历史，并拓展其文化渊源。但是，一种矛盾的现象是，几乎所有的著名大学都必须是现代的——不仅仅生存于现代，而且指向现代。于是，传统与现代便构成教育的文化张力。正是这个张力，才使教育能够担当作为文化传承和创新，为社会文明提供“理想类型”的使命。文化上的传统性使教育与政治上的平等原则、经济上的市场机制，构成文明体系内的生态互动。
2.教育与经济。理想的状态是：必须也应当表现为某种文化上的亲和。“必须”是现实性的需要，与经济缺乏必要的亲和，教育不仅难以生存，而且难以真正履行其功能，毕竟，正像马克思所说的，从事物质资料生产的经济活动，是人类最基本的活动。“应当”是合理性的要求。但是，必须强调的是，教育与经济亲和的理想和合理样态，是有或保持距离的亲和。没有必要的距离，不只是缺乏美感，更重要的是，它会丧失其对经济的导引作用而只是低级的“适应”。
3.教育与社会。理想的状态是：表现出一定的文化紧张。因为，教育所造就的知识分子应当是时代精神的代言人，因而在相当程度上又是现存社会的改造者，教育必须对社会、对社会中持存的世俗文化表现批判性和超越性，否则便由于与世俗合流丧失自己的存在意义。重要的方面在于，教育与社会的紧张，是韦伯所指认的像中国传统伦理那样的“乐观的紧张”，在紧张的背后，总有这样的信念支撑：相信经过教育自身的改造和教育对社会的改造，可能实现或部分实现教育所提供和追求的文化上的“理想类型”。这样，理想性的超越、有距离的亲和、乐观的紧张，便构成文明生态中教育与文化、经济、政治互动的文明合力和文明张力，也构成教育在文明生态中文化定位的“理想类型”。
依据这一“理想类型”，不难发现，现代教育正处于某种文化矛盾之中。对这一矛盾的揭示，我们还是参照贝尔的分析模型。丹尼尔·贝尔在分析资本主义文化矛盾时，“采用冲突理论解释暗藏于技术—经济、政治和文化领域里的资本主义矛盾”。技术—经济领域以效益为核心原则，在专业分工体系中，个人的丰富个性被肢解为抽象的“角色”，“个人已消失在他的功能之中”；在政治领导起轴心支配作用的是平等原则，它与官僚体制的紧张关系构成冲突格局；文化领域以自我实现为核心原则，但在这里，个人的感觉和情绪压倒了价值和意义，并同技术—经济领域中的“角色要求”不断发生冲撞。三大领域的结构矛盾，构成资本主义的文化矛盾。如果将现代教育放到经济、社会和文化的三维结构中，那么，教育的结构性矛盾同样也很容易被发现。在经济方面，教育主要受“市场原则”支配，不仅学生的培养要面向市场，在培养目标、专业设置、人才素质方面受市场导向，而且学生在“人才市场”交换中的结果成为评价学校办学的重要甚至最终标准。市场原理已经全面渗透到学校的运作系统中，所谓“教育产业化”就是极端的表现。在市场面前，教育不仅“祛魅”，而且几近丧失自己的独立地位，由对经济的“适应”、依赖走向依附和皈依，即便是神圣的师生关系，也险些沦为韦伯所批评的那种知识的买卖关系。在社会方面，教育受“选择原则”支配。在以往一切文明体系中，教育本来指向未来和理想的导引社会的力量，马克思就曾以大学赞喻技术需要对社会的推动作用。然而，在今天的社会体系中，教育、学校、学生乃至教师，总体上处于被选择的地位，在不少情况下，社会对学校和学生，最后对教育的选择，某种程度上比人们对商场中对商品的选择更为残酷和不合理。因为，社会选择受许多复杂的和偶然因素的影响甚至制约，在不完全的市场机制下，选择同时还受市场以外的诸多因素乃至不合理因素的影响和左右，更何况市场原则对教育来说，本来就并不是一个天生合理的原则。在文化方面，现代教育受“适应原则”支配。教育的文化使命，本应是创造和改造社会，当然，前提必须首先适应社会，因为学生必须在既有的环境中完成社会化，但学生的社会化不是直接在社会中完成，而是在学校这样的特殊场域中完成。教育的文化原则，应当是“超越原则”，是植根于传统或基于传统的超越，超越传统，超越现存，指向未来。应该说，现代教育尤其是那些具有远见卓识的教育家们，还是努力或试图保持教育自身的超越原则，但在经济、社会的核心原则支配下，又不得不在“适应”中求得自我保存。于是，教育便在“适应”与“实现”、“适应”与“超越”的冲突中表现出文化彷徨和文化苦恼。
这样，与经济关系方面的依附(尤其是对市场的依附)，与社会关系方面的趋附(还俗甚至媚俗)、与文化关系方面的异化，便构成现代中国教育的文化矛盾。教育的文化矛盾的现象形态是：教育与经济(主要是市场)过度亲密，缺乏必要的距离；与社会过度亲和，缺乏必要的紧张；与文化过度异化，缺乏必要的生命关联。在经济和社会面前，教育缺乏必要的文化坚持，过度放弃自己作为意义世界和为社会提供文化上的“理想类型”的文明角色，而把文化导引的地位拱手让给了在市场中处于强势地位的企业家和媒体。矛盾的结果，是教育在文明体系中愈来愈失去自己的文化独立性和文化魅力。
三、教育文化矛盾的根源
毋庸置疑，近30年来中国教育得到了巨大发展，教育物质条件的改善尤其是大学的飞跃式前进，就是最突出的表现。但同样难以否认的是，现代中国教育在文化上正处于某种不合理的状态之中，这种不合理将深刻地影响中国教育现代化的品质尤其是人文品质。
造成教育文化矛盾的原因之一，是现代中国教育过度转型或转型过度。正如韦伯在《以学术为业》一文中所发现的，现代教育以职业导向为特征，而不是像传统社会那样，以培养某种纯粹的“文化人”为使命。这一转型与工业革命后在技术和专业方面乃至官僚体制方面的高度分工相联系，也与高度分化的“碎片”式的现代性相联系，因而有其必然性和一定的合理性。但高度分工和高度分化也带来了现代文明的另一恶果，这就是肢解人及其发展的有机性，肢解文明生态的有机性。近30年中国的教育转型是在市场经济和由“以经济建设为中心”的发展战略大转移的推动下进行的，可以说教育的现代化在相当程度上是外推型而不是内发性的。于是，教育转型在获得巨大的不容申言和置辩的外部动力的同时，也内在着一些深层的隐患。最直接的表现之一，就是教育过度直接地依赖于现存的经济与社会，乃至由经济依赖、社会依附，走向文化上的皈依，完全与经济社会的世俗性混为一体。在文明体系中，教育存在的意义，正在于它以自己的特殊文化品质和文明指向，与经济社会达致合理而有效的辩证互动，在辩证互动中实现教育存在的意义和文明体系的生态合理性。显而易见，一旦教育与经济社会在文化上“零距离”，教育的文明功能至少在相当程度上退隐或消解了。应该说，这种“零距离”不是教育的转型，而是教育的文化悲局。
市场经济的功利原则导致的“教育祛魅”和文化本性“失真”，是文化矛盾的根源之二。在关于教育的文化本性方面，有太多的理论混乱有待澄清，有些混乱的见解是如此的深入人心，乃至有必要在形而上的哲学层面正本清源。这里，仅就与文化密切相关的四个问题作简要辨证。
1.教育的本性到底是什么？“现代”的教育理论对此有多种诠释，其中最有影响的观点之一，就是认为教育是对人的多样性个性的尊重与培育。这种观点实为似是而非。早在一个多世纪前，德国古典哲学家黑格尔就批评对教育的两种片面的理解，即将教育看成是“某种外在的东西和腐蚀性的东西”(对人的自然质朴本性的腐蚀)的观点，和将教育看成是达到个人需要及其满足的目的的手段的观点。他提出一个深刻但却在现代教育哲学中未引起足够关注的见解：“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。[2] (P202)教育的使命是将人从两种状态下“解放”出来，从而获得“教养”：一是从自然质朴性中解放出来；一是从个人的主观性与特殊性中解放出来，使主观意志获得客观性。“在主体中，这种解放是一种艰苦的工作，这种工作反对举动的纯主观性，反对情欲的直接性，同样也反对感觉的主观虚无性与偏好的任性。”所以，教育的根本任务，不是培养个性，而是使人的主观性获得普遍的性质，在特殊中体现普遍。“有教养的人首先是指能做别人做的事而不表示自己的特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行动是不遵循事物的普遍性的。”“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径合乎事物的本性。”[2] (P202，203)我们没有理由将黑格尔的观点理解为传统或专制。将教育的本性理解为“解放”——对人和人的本性的解放，无论如何要比将教育理解为人的自然本性实现的观点要深刻得多。教育的目的绝不只是提供生活的技能，更不只是实现人的主观欲望，而是将人从自然生物性和个别性中“解放”出来的神圣事业。这才是教养的真谛。
2.教育之“文化水平”。这是与教育的“解放”本性紧密关联的另一问题。以学历或受教育状况诠释“文化水平”或“文化程度”，是目前中国的通论。然而，如果以“解放”的理念考察，受教育经历便既与“文化水平”直接相关又不完全同一。“文化水平”的实质，是人从质朴性和个别性中“解放”出来所具有的“教养”水平。我曾多次强调，“文化就是人化”（注：关于“文化就是人化”的观点，请参见拙著《伦理精神的价值生态》，中国社会科学出版社，2001年版。），“人化”就是从自然质朴性中获得的解放。“文化水平”作为教育的标尺，本质上是人与自然质朴性(即动物性)及主观个别性的距离，即人从这二者中“解放”的程度，或者说是真正的人的建构程度。“文化水平”不只是知识水平，更不只是教育经历，教育的本务是造就真正意义上的人。由此，便有理由和有必要作出这样的追问：我们的教育是否有文化？教育程度是否与“文化水平”真正呈正相关？
3.教育与“意义世界”。丹尼尔·贝尔有一种观点：“文化本身是为人类生命过程提供解释系统，帮助他们对付生存困境的一种努力。”[1] (P24)文化创造的是一个意义的世界。教育的文化底蕴在于：教育的任务，在于帮助和引导人们建构超越于世俗之上的崇高而神圣的意义世界，意义世界造就真正的人，也造就人的精神和社会文明的平衡、健全与合理（注：关于意义世界之于人、人的生活和社会文明的“意义”，参见拙著《中国伦理精神的现代建构》，江苏人民出版社1997年版，第398—400页。）。由此，教育对于意义世界建构的效力及其合理性，就成为教育的文化力量的内在表征，成为衡量教育是否“渎职”和“失职”的价值依据。
4.教育的尊严和魅力。由上述三点可以得出的结论是：(1)教育的魅力在于透过意义世界的创造对有“教养”的人的真正造就。教育的本质是对人的“造就”，而不是对人的“迁就”，因此那种认为教育只是实现人的个性、满足人的需要的观点是片面的和缺乏文化的。对社会文明的发展来说，教育的根本使命是为社会提供文化上的“理想类型”和体现这个理想类型的主体。(2)教育的尊严在于其文化上的独立性、超越性，在于其文化上的崇高与神圣。(3)教育与经济社会“零距离”，至少在文化上恰恰不是教育的新生，而是教育的献身和丧身，是教育的自我迷失和自我丧失。
应当承认，以上四个方面的理论混乱，是造成市场经济下“教育祛魅”、“文化矛盾”的认识根源。时至今日，我们有理由质疑和担忧：现代教育是否正在放弃自己的文化功能和文化独立性？
教育对民族文化传统的过度批判，对教育传统的过度反叛，是教育的文化矛盾的历史根源。近代以来，中国文化、中国教育以反传统为基线。正如有的学者所发现的，中国的近代化与现代化，选择了一条与西方截然相反的战略，不是像西方那样“复古为解放”(其经典口号是：“回到古希腊！”)，而是“反传统以启蒙”(其经典口号是：“打倒孔家店！”)。中国在文化上反传统的特殊性在于：它总是反源头性的传统，特别是指孔孟的儒家传统。一些海外学者已经指出，世界上没有任何一个民族像中国这样，对自己的传统反复涤荡，力图摧廓殆尽。这是造成现代社会文化失根的重要原因。在教育方面也是如此，反传统主义、反文化主义对中国现代教育的影响绝不可低估，尤其对中国教育现代化的影响更值得特别警惕。教育过度反叛自己传统的另一种状况是，教育在经济、社会、文化变革中被动裹挟，不能合理地坚持自己，总是处于“被变革”而不是“变革者”的地位，五四时期学校与教育的那种变革社会的气势和气派正在甚至已经消逝和丧失，教育在文化上的“五四气象”风光不再，教育的文化皇冠在市场化和世俗化的进程中被打落在地。而一旦失去文化阵地和文化地位，教育就只能令人悲哀地变得一无所有，最多只能博得一掬同情的泪，听凭经济与社会的世俗性的左右与施舍。
四、教育的文化力量与文化复兴
在建设全面小康和基本现代化的进程中，教育被提到十分重要的“科教兴国”、“教育强国”的战略地位。然而，比较而言，教育之“强”，在文化方面要比在经济方面、社会方面困难得多，其意义对教育也更具内发性和更深远。如何在文化上建立教育之“强”？教育如何在文化上“自强”，并以此为着力点推动国家和民族的富强？这一课题必然随着教育现代化的深入日益重要而紧迫。
首先必须说明的是，教育在经济方面的“强”与文化方面的“强”有联系也有区别。教育规模、教育的物质条件，乃至教师待遇等方面，与经济、社会方面影响力的强弱当然有关，这些也会影响教育的文化力量，但是，教育的文化力量更根本地体现对学生的文化影响力、对社会、经济的互动力，核心是它建构意义世界的力量。一个相反的佐证也许更能清楚地说明问题。梵蒂冈在版图上是世界上最小的国家，然而在精神方面，在文化影响力方面，它却可以说是一个大国，因为它影响着人口众多的基督徒。可见，教育的文化之强，遵循着与经济、社会不同的规律，不能生搬哲学本体论的理论，认为教育与物质、社会条件方面的改善，一定会使之在文化上强大起来。情况很可能相反，物质、经济方面条件的改善，很可能以文化上的妥协乃至牺牲为代价，教育完全皈依市场原则，完全与社会的世俗性合流，就是特别值得警惕的现象，它很有可能成为中国教育现代化的误区，并可能导致中国教育现代化的某些先天性不足。
关于教育的文化自强，我认为最重要的是要确立这样的理念：教育改变和造就人，而不是直接改变和造就人的生活。具体地说，教育是在实验状态下(即在学校的“围墙”内)，创造并为社会提供文化上的“理想类型”及其理想主体，以之创造和提升社会，而不是在完全开放的环境中与社会直接接轨，更不是与世俗合流。
在文化意义上，现代中国教育如何才算“强”？也许这只是一个刚刚提出的问题，回答它的学术准备还非常不成熟。但如果从教育面临的文化问题和教育的文化本务方面，也可以提供一个知性化的标尺。我认为，教育的文化之“强”，在否定和肯定的方面都有两个标尺。否定方面的标尺是：
1.能否抵挡住全球化、市场化的文化冲击。如前所述，全球化最深刻的企图和最具灾难性的后果，是文化的同质化。文化同质化的实质，是在文化上，也是在最根本性的意义上消解民族性，消解民族意识和民族精神。因此，全球化对任何民族、任何民族的教育来说，都是极为严峻的文化挑战和文化考验，这个挑战和考验比经济、政治方面要深刻和困难得多。相比之下，市场化的对教育的文化挑战主要是如何防止世俗化或过度世俗化的问题。面对全球化与市场化的挑战，教育的文化力量必须在两个方面获得自我确证：在全球化浪潮中，学校教育如何在融会外来文化的过程中，坚持、传承、创造本民族合理的精英文化？在市场化中，学校教育如何建立强大而合理的足以与市场的个体性原则与利益原则辩证互动的意义世界？两个方面从学生培养的角度诠释，最简洁的表述就是：能否确立坚定而合理的民族文化主体和意义文化主体？
2.能否抵挡和矫正媒体文化对学生的影响，而确立自己作为精英文化和主流文化的地位与权威？有一种教育社会学的理论认为，现代社会是互示型社会，互示型社会区别于传统社会的主要特征不是教师或父辈引导年轻人，而是媒体引导社会。我们暂且不对这种理论进行学术讨论，一个难以否定的事实是：在现代社会，媒体透过高新技术和生活方式，已经建立了它如此巨大的影响力，以致形成了自己的文化霸权和文化暴力，在生活方式乃至价值观的引导方面，媒体的力量比学校要强大的多。然而，另一个令人担忧的事实是：现代媒体的文化水平，从节目主持人到记者、编辑，远不足以担当年轻人人生导师的角色。更何况在相当多的情况下，媒体直接受自身利益的驱使与诱惑，而根本不知自己的严肃的文化任务。在这个情况下，教育担当的文化任务更为繁重。因为它不仅要有足够的力量建构意义世界，而且在开始建构之前，更艰难的任务，往往是首先要动摇世俗媒体所宣扬的那些富有鼓动性、但事实上又是错误的生活方式与价值观。在这种情势下，教育只有比以前具有更强大的文化力量才能担当自己的文化使命。于是，在媒体霸权与媒体暴力面前，教育能否确立自己作为精英文化和主流文化的权威，便成为教育的文化力量的另一个重要标志。
教育的文化力量在肯定方面的标尺，表述起来要相对容易些，但学术论证却困难得多。因为它缺乏像否定方面的那些一目了然的经验支持，并且受各种学术视野的影响。但无论如何，我们还是可能提供两个标准，以作为讨论的文本。这两个标准是：(1)教育能否成为社会的文化创发源和辐射源？(2)教育能否为社会提供必要的文化支持和文化批评，并充当民族文化和先进文化的自觉承荷者和时代精神的代言人？它们也许需要经过争论，但至少具有强大文化力量和文化影响力的教育，一些具有持久影响力的学校尤其是大学，应当对它们作出肯定的回答。
与上述文化力量的确证相联系的学术努力，同样是应当进行相关理念的辨证。关联最为密切的理念有二：(1)教育与学校的“实验状态”；(2)学校教育的封闭与开放。
自庠序之教诞生起，学校教育的文化模式就是：首先，在某种实验状态下造就作为社会的理想类型的文化主体，中国传统的“小学”、“大学”的理念就是如此。“大学”乃“大人之学”，是培养“大人”的学问，“大学之道”是培养“大人”的方法或古代的大学教育。这种实验状态的特质是：它创造一种理论的和理想的、因而与社会有距离的环境，完成对学生的文化理想的教育与造就。其次，在实验状态下造就完成之后，即学生“毕业”时，再将他们作为新的文化基因投入社会，在社会中发生同化和异化，在“适应”与“紧张”中创造与提升社会，也完善和提升自己。这里的难题是：学校的“实验状态”是否必要？只要不走极端，我认为其必要性是无需多加讨论的。任何成功的培育，任何成功的创造，都必须首先在实验条件下完成。重力加速度不在真空的实验条件下就不可能测出，新的基因不在无菌的条件下就难以培养，学校既然是培养指向未来并联结传统的文化基因，对学生的教育当然首先只能在与社会相对隔离的学术这样的“实验”条件下完成，没有这个实验条件，要完成这个创造事实上是不可能的。实验状态既是理论状态，也是理想状态，这就是为什么学校教育要与经济、社会保持必要距离的文化理由。市场经济中，不少学校“破墙开店”，在破除了作为学校标志的围墙的同时，其深刻的象征意义是破坏了学校教育的实验状态和实验条件，应该说，这是学校文化误区的开始。至今还有不少人认为，学校应当没有围墙，理由是：西方不少著名大学都是如此。这种错误的信息是对学校教育的误导。牛津大学没有围墙，但牛津大学的每个学院的大门可能比任何一个中国大学的大门都要小，围墙比任何一个中国大学都要深，而在牛津，大学只是独联体，学院才是实体。我们应当为教育提供经过理性甄别的信息，这同样是一种严肃的责任。
学校教育的开放与封闭更是一个容易引发争议的问题。一种似是而非的观点是：在“开放”的社会，“开放”的时代，一切都应当、一切自开始就应当“开放”。殊不知，当这样说的时候，已经由真理向前走了一步，已经建立起了一个“开放”的价值霸权。一个简单的事实是：新的生命总是在封闭而不是开放的条件下孕生的。鸡蛋只有在蛋壳内才能生出小鸡，婴儿只有十月怀胎才能一朝分娩，如果过早地开放，不是扼杀小生命，就是生出怪胎。封闭是开放的前提，没有封闭，也就无所谓开放。封闭与开放的中道是：当不开放就难以使生命成长和成熟时，就必须适时开放。文化生命同样遵循这个原理。文化生命的培育，文化个体与文化特色的创造，在初始阶段只能在封闭的条件下才能完成，过度开放培养的不是世界公民，而只是文化上的漫游者，这种人没有文化故乡，没有民族认同感，更没有民族意识。在国家意识形态存在和“文明冲突”的背景下，这种教育对一个民族来说，无疑是悲剧性的。应当承认，“开放”至今仍是中国的主流价值观之一，但不可忘记，“开放”只是对中国过去若干年过度封闭历史的矫正性或改革性的理念，而不是一种绝对的价值观，更不是绝对合理的价值观。在文化上，尤其是教育文化方面，任何民族都有它封闭的一面。过度开放，过早开放，只能使一个民族，使民族教育的文化主体丧失文化自我。我认为，经过近30年的文化开放，中国教育目前的主要矛盾是过度开放，过度开放的重要表征就是民族文化的坚持与传承不够。这是形成教育的文化危机和文化矛盾的重要原因之一。
自近代以来，中国教育、中国教育的文化力量，不断受到连续的和巨大的冲击。第一次是自近代社会转型而发生的文化反传统主义的冲击，反传统成为近代、现代、现代化过程中中国三次大的“文化热”的基线。第二次是“五四”以后出现的科学主义的冲击，“教师是人类灵魂的工程师”、“知识就是力量”这样一些引进的理念与口号，事实上都带有科学主义的胎记，它们于上个世纪中叶在西方就受到尖锐的质疑与批判。第三次是“文革”时期“意识形态中心论”的冲击。第四次是近30年市场经济的冲击。这样，中国文化、中国的教育文化，连续遭遇来自文化、科技、政治、经济的巨大的冲击，这些冲击来势猛，持续时间长，并且在相当多的情况下并存，对文化和人文精神产生很强的冲击力。这些冲击有的是必要的进步的，虽然不无矫枉过正之处；有的则是破坏的倒退的(如文革)。如何在必要的进步的冲击面前把握好度，不失教育与教育文化的自我，则是问题的关键。中国教育在文化上的自强任重道远，它关乎中国教育现代化的成败，更关乎中国教育的未来命运。
标签：教育论文; 文化论文; 现代文明论文; 文明发展论文; 现代化理论论文; 社会问题论文; 理想社会论文; 人类文明论文; 经济论文; 经济学论文;