美国教师专业发展学校及对我国教师教育的启示，本文主要内容关键词为：教师论文,美国论文,启示论文,我国论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代，美国经济发展出现低谷，经过探索，人们逐渐把这一现象归因于教育。而在对课程内容进行改革、增加教育投资未果的情况下，人们开始认识到教育改革的成败在很大程度上取决于教师素质，而教师素质又在很大程度上取决于教师专业地位。因此，如何提高教师专业地位、专业素质已受到人们的广泛关注。
一、教师专业发展学校简介
（一）教师专业发展学校的产生与发展
教师专业发展学校（Profession Development Schools，简称PDS）这一概念最早是在1986年由美国研究性大学的教育学院的院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》报告中提出的，是一种新型教师教育模式。但它并非是严格意义的学校，通常是在原有的学校基础上建立的，有的在学校中有独立的机构，有的则是附属于原有的机构之下。但其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起合作关系，使教师职前培养和在职培训一体化，以此提高教师职前培养的水平，促进中小学教师专业发展，进而推动中小学及大学的发展。
经过了20年的发展，美国教师专业发展学校无论是量的方面，还是质的方面都得到了极大的发展。根据“美国教师教育院校协会”（Association of American Colleges of Teacher Education）2000年11月的统计，全美国已建立起1000多所专业发展学校。[1]最初，专业发展学校没有统一的规范、统一的办学标准，这在一定程度上制约了专业发展学校的进一步发展。为此，霍姆斯小组于1990年发表《明日教师》的第二报告，进一步阐明专业发展学校的六条办学原则。而美国教师教育院校协会经过三年的现场试验，于2001年11月发布了美国第一个《专业发展学校标准》，为专业发展学校在质量上的提高奠定了基础。
（二）教师专业发展学校的理论基础
1.反思性教学。
反思性教学理论认为教师既是教学实践者，又是自身教学行动的研究者，所以教师应具备的不仅仅是课堂教学能力，还应具备结合一定教育学、心理学理论对自己的教学方法、内容等进行思考、质疑、评价的能力，及运用反思的结果改进自己教学实践的能力。因此，熊川武教授认为，反思性教学可以定义为：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。[2]
对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期。杜威在《我们怎样思维》一书中是这样界定“反思”的：“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”。[3]杜威还指出：“它使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。[4]
20世纪80年代，由于社会经济、教育发展需要，人们开始关注反思和反思性教学。波斯纳（C.J.Posner）指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯—兰格（A.B.Colton & C.M.Sparks-Langer）反思的框架。后者还提出了反思的三种内容，即认知元素（the cognitive element）、批判元素（the eritical element）、及教师陈述（teacher’s narratives）。布鲁巴赫（J.W.Brubacher）提出五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。
2.行动研究。
行动研究（Action Research）这一概念最早由美国心理学家勒温（K.Lewin）于1944年提出，是为了弄清现场面临问题的实质，引出用以改善事态的行动，由现场人员和研究者协作进行调查和研究。它最直接的目的在于改善实践。50年代，行动研究进入美国教育科研领域，70年代，在欧、美各国已成为主要的教育研究方法之一。
行动研究的特点主要有如下三方面：第一，它把“行动”与研究结合起来，要求教师在教学实践中研究，解决问题；第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者；第三，它的研究场所不是研究室（所），而是实际的教育工作情境。
正因为行动研究是在教育工作情境中进行，以解决教学实践中的问题为核心的研究方法，所以行动研究首先强调从经验中学习，即中小学教师结合学习的理论知识对自身教育教学实践中的问题进行分析、研究；另外，行动研究还强调实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”（research in action）、“在行动中研究”（research for action）、“由行动者研究”（research by actor）。
（三）教师专业发展学校的核心概念——合作
前文已提到，专业发展学校的目的是提高教师职前培养的水平，促进中小学教师专业发展，进而推动中小学及大学的发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关系，融教师职前培养和在职培训为一体。从这可以看出，“合作”关系到专业发展学校的成败，因此，“合作”是专业发展学校的概念。
为什么要合作呢？原因主要有以下几方面：第一，教育问题涉及多方面，并且各方面是互相影响的，因此，要进行教育改革，提高教育质量，必须是多方共同合作；第二，理论与实践之间不可分割，理论来源于实践，又指导实践，因此，教育科学研究与教育教学实践也必须是紧密联系，才能相互促进；第三，教师专业素质既包括专业理论知识水平，又包括专业实践能力；第四，在传统的教师教育模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的。大学教师在自己的研究室里研究教育理论，中小学教师则在教育教学过程中实践着自己的教育思想。现实中的这种理论与实践相脱离也必然要求大学与中小学的合作。
怎样合作呢？一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学性质及在专业发展学校中所起的作用不同，所以，不同成员的职能也不一样。中小学教师：第一，主要任务是指导实习生的教学，与实习生合作，共同负责班级的教学与管理工作；第二，开始走进大学校园，承担一些师资培训课程的任务。大学教师：第一，在专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨会，听实习生的课，组织他们讨论，并把专业发展学校中的情况及时反馈给大学；第二，在专业发展学校开展高级研讨班，针对中小学教师在教学实践中存在的问题，与中小学教师一起分析、研究并提出解决的建议。
二、教师专业发展学校的价值及存在的制约因素
（一）专业发展学校的价值
专业发展学校作为一种新型的教师教育模式，有着十分重要的意义。
1.专业发展学校促进了在职教师专业发展。
在前文对联络小组成员的职能的分析中，我们可以看出，首先，中小学教师在对实习生进行指导过程中，他们必须先对自己已有的教学经验进行反思、总结，因为只有这样才可能指导实习生；另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，中小学教师的教育理念也必然受到实习生的挑战，这也促使中小学教师对自己的教育理念加以反思、质疑。其次，联络小组中的中小学教师还可进入大学校园，或是被聘为兼职教师或是选修大学课程，还或是参与大学教师的课题研究。这些在很大程度上有利于他们的专业发展。最后，联络小组中大学教师一学年中有一半的时间在实习学校。在这期间，他们将开设高级研讨班，与中小学教师就他们在教学实践中存在的问题进行研究讨论。在这里，过去只作为实践者的中小学教师，现在既是实践者还是研究者，无疑将促进他们的专业发展。
2.促进中小学与大学之间的合作，推动双方的发展。
通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，专业发展的确有利于消除过去由于大学与中小学性质、地位的不同而带来的那种互相轻视的态度和互不往来的关系，从而促进他们之间的合作。这种合作推动了双方的发展。
在中小学这一方，促进中小学教育教学质量的提高，为中小学带来新气象。在美国有实践表明，参加专业发展学校项目的学生的学业成绩要高于未参加该项目的学生，特别是在语文、数学等科目上。[5]前文已述，专业发展学校有助于教师专业发展，教师的专业素质提高当然也促进教学质量的提高。
在大学这一方，第一，拓宽了大学教师的研究资源。由于合作，使大学教师可以进入中小学校园、课堂及教师的各种研讨会。这样，有利于大学教师了解在中小学中实际存在的问题，了解中小学教师在教学实践中遇到的问题，并以这些问题为中心，与中小学教师共同进行研究，并提出解决建议，使大学教师的理论成果向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师请进大学校园，有利于在大学就读的“未来教师”了解中小学教学实践，使他们形成理论与实践相结合的思维习惯。
3.专业发展学校促进实习生的发展。
在传统教师教育模式中，实习生只需在实习学校上几堂课就可以了，但在专业发展学校中，实习生的实习，时间上延长，多达一年，实习工作的范围也不只是听课、上课，而是作为学校正式成员，全方位地参与学校的各项教育教学活动。另外，在实习过程中实习生既可以得到中小学教师在教学实践经验上的指导，又可以得到大学教师在教育教学理论上的指导，使他们能将理论与实践有机地结合起来。这些无疑都有助于实习生从教育教学理论到教学实践上的发展。实践表明，在专业发展学校中实习过的教师比在传统项目中实习的教师更能激发学生的学习兴趣，更了解当今学校中的需要，更能有效地进行反思性实践，能够更快地担任领导职务。[6]
（二）专业发展学校进一步发展的制约因素
虽然专业发展学校的产生与发展已有20年的历史，但实践中仍存在一些制约因素。
1.大学与中小学地位不平等。
在专业发展学校中，要求大学与中小学之间是伙伴关系，因此，双方的地位必须是平等的，否则，不可能合作。而传统上双方的地位往往是不平等的。大学教授往往被放在了领导者、指挥者的地位上，而中小学教师则被当作小学生。这种不平等地位往往会影响双方态度，或者是中小学教师自卑，认为自己理论水平不如大学教授，或者是相互轻视，大学教授认为中小学教师是用经验指导实践，缺乏先进理论作指导，而中小学教师则认为大学教授的理论研究是“空中楼阁”，缺乏实践作基础。这些无疑影响双方的合作。
2.双方的目标不同。
目标上的差异主要体现在大学及其教师主要关注实习生的专业技能的掌握，而中小学及其教师则主要关注他们学生的学习状况及学校地位。目标的不同也可能导致双方合作的不情愿。
3.具体运用中的问题。
由于很多方面不成熟，所以在专业发展学校的具体运作中还存在一些影响因素：如资金运转的问题。由于人们对专业发展学校并不十分了解，所以无论是参与者还是其他人都可能对此还存在疑问，这样必然影响专业发展运作过程中资金的来源。再如管理上缺乏制度化，主要表现在专业发展学校没有政策制度群体，没有与其他学校确定明确的关系，对参与者没有明确的指导，等等。这些问题都影响专业发展学校的进一步发展。
三、教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示
从前文对专业发展学校的分析我们可以看出，虽然专业发展学校还存在一些问题，但经过20年的发展，它已经在量和质上都获得了较大的发展，显示了强大的生命力。针对当前我国基础教育课程改革下教师教育暴露出的一些问题，专业发展学校给我们如下几方面的启示。
1.教师在职培训走出大学，改变从理论到理论的传统模式，充分利用中小学教学实践资源，通过解决教学实践问题来提高中小学教师专业素质。
2.改善现行教师职前培养模式。首先，作为人职前掌握实践知识的重要途径，实习在教师职前培养中是至关重要的。而实习并不是简单地在几周时间内观摩课、上课，而应该是在较长时间内，实习生作为实习学校中的正式一员全面地参与各种教育教学实践。其次，过去师范生在学校中学习，以理论知识的学习为主。这样造成一方面学生对学习感到枯燥，另一方面，虽然学生掌握了较全面的理论知识，但缺乏把理论知识应用于实践、解决实践问题的能力。因此，大学应当聘请一些优秀的中小学教师作为兼职讲师，这样有利于教师形成理论联系实践的思维习惯。
3.大学及其教师与中小学及其教师应当互相尊重与充分合作。大学教育学院的培养目标是未来的中小学教师，如果大学教师不熟悉中小学教学实践，那么一方面大学培养出来的学生就难以适应中小学教学实践的需要，另一方面，大学的教育科研也只能是从理论到理论，缺乏实践基础，当然也就很难对实践有指导作用。而中小学教师的教学也需要有先进的教育理论来指导，如果用过去的经验完全替代先进的教育理论作为教学实践的指导，那么中小学的教学也可能无法适应社会、儿童的发展变化。
4.充分调动中小学教师的主体性，使他们积极地参与到教师教育中来，既作为受培训者，也作为培训者，这样一方面能使他们自己的专业能力得到发展，另一方面，大学也可利用他们的丰富教学实践经验来培养未来的教师。