阅读教学：坚守了什么，发展了什么（下）——《语文课程标准》（2011年版）解读，本文主要内容关键词为：课程标准论文,阅读教学论文,语文论文,年版论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
聚焦4 提升个性化阅读的品质
阅读教学应引导学生钻研文本，教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
——《语文课程标准》（2011年版）
“个性化”是阅读教学的亮点。在实施的过程中，教学出现两种极端：一是偏离文本，一味强调学生的自主而忽略教师指导等现象；二是课堂大量时间消耗在师生间的问答上，留给学生自由静思、默想、圈点批注的时间却很少，教师用自己的分析代替了学生的阅读实践。没有让学生“自己去跟作品打交道”，只能是空中浮云，人云亦云。此外，教学中依然存在着程式化解读的现象。
那么，怎样提升个性化阅读的品质呢？
首先强调学生自主钻研文本。在阅读教学中，教师要给学生创造自主阅读、直接阅读的机会，而不应当成为“二传手”，把自己根据教参解读到的东西，直接向学生传递。笔者教学《三打白骨精》，提出“白骨精一出现，在唐僧师徒四人的心目中各是什么形象”这一问题，学生充分阅读文本，读到在悟空眼里是邪恶的妖精，在八戒眼里是美貌的村姑，在唐僧眼里是善良的姑娘。这些答案都源自文本，是学生与文本对话建构出来的。整个教学过程强调利用语言文字，阅读的个性化与文本的个性化有机融合在一起。
其次强调教师导的作用。个性化阅读不是自由化阅读，应加强对学生阅读的指导、引领和点拨。一要正确地解读教材，学生不喜欢，让他喜欢；学生读不懂，让他读懂；学生学不好，让他学好，以“学的活动”为基点选择教学内容。二要设计好引发学生感悟的问题，给个性化阅读一个支点。这个支点非常重要，它使整堂课的教学形成一条在内容上贯穿全文、在教学上贯穿始终的动态发展的主线，同时也形成了一条言语的理解、生成、生长的主线。三要引导学生掌握阅读的方法，把点拨、启发、引导、激励留给自己，把阅读、领会、体味、品味、感悟还给学生，学生力所能及的，教师避之；学生力所难及的，教师助之；学生力所不及的，教师为之。如果没有有效的导，学生的主体也就成了虚幻的主体。
再次强调处理好群体思维与个体思维的关系。个性化、创造性阅读并不排斥合作学习。相反，同学之间的相互切磋、沟通交流，反而能互相启发。充分展开小组合作学习，这样可扩大学生的活动范围。
聚焦5 随文建构“必要的语文知识”
在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。
——《语文课程标准》（2011年版）
这段话是原标准没有的。为什么增添这段话？
知识问题一直干扰着语文课改。关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即字、词、句、篇、语、修、逻、文。那时的“大纲”把语文知识分解成多少个知识点，以这些知识点编写教材、组织教学，语文教学分解成了语文要素的教学。这已经被证明是一条走不通的死路。
进入新课程以后，新课程的“人文性”有所加强，一些老师高举“人文”的旗帜，却忽视了对学生基本功的训练，一股“轻视知识”，甚至“反知识”的教育思潮暗流汹涌，不少教师以弘扬人文性为理由冷落语文本身的科学性。“人文追求”一旦成了“绝对权威”，也就进入空气稀薄的高空。“泛语文”“泛人文”的教学，也是一条走不通的死路。
课标修订稿强调了语文的实践特性，“语文教育应致力于培养学生的语言文字运用能力，发展学生的综合素养”。同时并不轻视知识的作用，在对待知识的问题上，语文课标带来了新的认知，提出了“随文学习必要的语文知识”等要求。
何为“必要的语文知识”？“必要的语文知识”是对学生读、写有促进作用的知识。在一篇课文里，词类、短语、单句、修辞手法等，篇篇文章都有，哪节课都能遇上。什么时候学，学什么，这是需要我们思考的。拿到一篇课文之后，我们应从具体文本的个性，以及学情出发来选择有价值的语文知识。
怎样筛选出“必要的语文知识”呢？一是关注知识的有用价值，二是要关注知识的“精神价值”。对母语学习而言，学生往往是通过言语活动的实践慢慢体会、掌握语言的运用规则，才能逐步形成敏锐、准确而细腻的语言图式。因而学好语文不可能光靠死记硬背语法规则的条条框框。我们应根据语言的功能，站在应用的角度，在随文教学中建构有用的语文知识，比如：
适应语境方面的知识。说话或写文章都是在一定语境中发生的，“每个词在新的语境中都是一个新词”。任何一次语文学习都不应是孤立的存在，都应根植于汉语的语境、人类的文化语境、当代人的现实生活语境之中——这些都是语文的根基和原点，都是语文赖以存在的活命之“水”。因此，阅读教学如何还原语境、作文教学如何创造语境，这就成了设计语文活动的重要策略，也成了开发知识方面的一个立场。
积累选择方面的知识。首先强调“积累”意识，热化字词教学，因为只有建构丰厚的语言积累，言语的溪水才会源源不断。其次强调“选择”意识，引导学生揣摩作者为什么这样说而不那样说，懂得在什么场合、什么情景，在什么人物身上，表达什么意思时，需要用什么样的词，什么样的句式，什么样的句调、语气。
语言创新方面的知识。语文，是由灵性的语言发生的。如，作家追求某种特定的表达效果，常常利用省略、隐蔽、陌生化、隐喻化等创新的表达方式。教学时，我们要凸显“这一个”文本的价值，把重点放在最具个性的言语表达上。
组织话语方面的知识。说话或写文章，都要考虑到句子的逻辑顺序、句子之间的衔接手段、语段的组织形式、文章的表层结构与深层思路等。作者写作的思路怎样生成的，如何生成学生的写作思路，我们可以通过“画思维导图”等策略来设计语文教学活动。
教师站在学生“怎样读”的视角开发语文知识，学生不但理解了课文，同时也把怎样理解课文的“解读思维”教给了学生。语文知识的教学，是在阅读实践中建构的；反过来，语文知识的掌握，可以帮助学生理解课文。所以，《语文课程标准》反对“学生死记硬背概念、定义”。
聚焦6 凸显不同文体的核心价值
阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。
——《语文课程标准》（2011年版）
在第三学段，修订稿将关于文体的几条目标整合成一条，明确界定了不同文体的具体功能、所达到的目标及采用什么阅读方式。
进入新课程后，“文体意识”有所弱化，实际的教学中存在着“不同文体教学一个样”的问题。如《雾凇》是一篇写景说明文，教师往往将该文定位为写景散文，重心放在描写雾凇颜色美、形态美的词句上，对于文章着重介绍的雾凇形成条件、时间、过程，却是一带而过，或少有涉及，“能抓住要点”这些说明性文章的教学目标不能很好地实现。再如“文包诗”课文《黄鹤楼送别》，编者创编这种文体的目的，在于帮助学生自主地学习理解古诗，为此根据诗意衍生出的故事，作用在于辅助对诗的理解，而不是要取而代之。反观这类课文的教学，不少教者将教学重点放在理解、体悟故事的内容上，对诗的品读、解析反而成了可有可无的环节。
提升阅读教学的品质，必须了解不同文体表现的特殊性，最后确定这些文体应该教些什么，实现教学内容的独特性。言语作品的类型大体可以分为两类，日常语言、科学语言的传达型和文学语言的表现型。不同类型的文体具有不同的教学功能，实现不同的教学功能需要不同的教学内容以及阅读方式。比如诗歌教学重在抓住“意象”，适合想象诵读；小说重在抓住冲突、细节，适合人物评价、情节复述；散文重在体会文中“我”的情感及作者是怎样表达情感的，适合悟读、品读。文学性作品的教学，切忌过早地提炼、概括，如教学《黄河的主人》，有的老师及早让学生概括艄公“勇敢”“冷静”等干巴巴的概念上。
科学语言、日常语言属“传达型表意”，多运用语词的“词典意义”来表达对世界的认识。和文学性作品“抒情的趣味”不同，非文学性作品更趋向于理趣、智趣、谐趣。因此，这类文本的教学强调“语用”，比较、概括、提炼、演讲、说明、项目探究等成为说明性文字教学的方式。如《诺贝尔》是一篇介绍人物的文章，就可以这样来教：（1）摘要写作：先让学生用心地默读课文，提炼出每个自然段的关键信息，把这些关键信息连缀在一起，也就生成了诺贝尔的“小传”。这个小传与诺贝尔自己写的小传比较，了解诺贝尔这个人。（2）比较阅读：出示文章中写得最生动的一段，和自己写的“小传”进行比较，学生明白：要深入介绍一个人，必须要表现人物的细节。（3）价值评估：你认为获得诺贝尔奖的人应该具有怎样的品质？实用文，读者的阅读需求是了解某人或某事，发挥着传播某人或某事的社会功效。
从不同文体的个性出发，凸显不同文体的核心价值，才能真正带来阅读品质的提高。
聚焦7 阅读教学中的“文化”问题
义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。
——《语文课程标准》（2011年版）
新课程实施后，老师们普遍重视“文化”的问题。当前，语文教学界出现了众多文化旗手，提出了诸如“主题语文”“情智语文”“心根语文”“深度语文”“诗意语文”等口号，有教师干脆就亮出“文化语文”，这是一线教师不满语文现状，而从文艺美学的角度对语文提出的理想要求。其积极意义是：
文学教育的苏醒。他们反对文学、语言“混编”的教材模式，强调突出文学功能，留下了《枫桥夜泊》《走近李白》《亲近论语》等经典课例。
课程建设的自觉。他们能够自觉开发校本课程，比如根据“文学意象”“人文主题”开发“月亮文化”“离别文化”等，把“文学阅读”纳入到了课程建设之中。经典阅读重回校园，重回课堂，给学生创造文学阅读的环境。当前，以“人文主题”建构单元及教学，已成为主流的课程模式。
教学艺术的追求。仔细研究课堂发现，这些课堂无不把语文教学当做“行为艺术”来对待，追求自由、融通和美的境界。
但是，我们也看到，一些教师在教学实践中一味强调“文化”，抛开了语文课程的特质，造成了“语文教育的自我放逐”。语言本身是一种文化的存在。一个汉字，就是一幅画、一首诗、一个梦，带来这么美的想象。汉字意象、汉字精神、汉语思维融汇为汉语文化，共同构筑了汉语言的诗性品格。作为一种文化代码，语言的形成、完善过程中，记录下了民族的主体意识，成为了一个民族符号性的存在物。它具有“根”的性质，衍生着、传播着、创造着文化。那么，语文课程视野中的“文化”如何存在？又如何实现它呢？
存在方式上的“寄寓性”。文化的基座是价值，汉语言形式中的文化积淀，总要借助一个实体或本体来存在。语文的人文性就存在于字（词）、言、意、意象这些语文的本体中。“寄寓性”与“隐含性”是其基本的存在方式。
实质上的“审美性”。就其“存在本质”上讲，它不同于政治课那生硬的灌输、理性的宣讲，而是感性的、形象的、情感的、愉悦的，具有十分鲜明的审美性、熏陶性。“润物细无声”，这是一种自觉的价值认同、一种自发的精神升华、一种诗意的心灵栖居，因而对学生的影响是深刻而长久的。
实现方式上的“生成性”。文化是在语言文字的运用过程中实现的。语文教学中的人文性、文化性，是在“工具性”的知性平台上自然浸润的。理想的语文教学应该让学生钟情于语言文字，并透过语言文字追寻到它的“根”及“根”的延伸。这个“根”就是理性的凝聚，价值的意蕴！作为一门课程，语文就是言语文化，让我们的民族后代通过学习渗透语言知识的言语，学的是文化言语，获得“文化”了的，即统一、规范而文雅的言语。准确而优雅地使用语言，确认和理解价值认同，这是文化在语文中的实现方式。也就是说，语言中的价值内蕴，要在听、说、读、写、看与展示言语行为中实现，而绝不是穿靴戴帽，外加什么东西。
聚焦8 非连续性文本的阅读
阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。
——《语文课程标准》（2011年版）
阅读文本大体有4种文本类型，连续文本、非连续文本、混合文本和多重文本。连续文本是由句子和段落构成的文本，例如小说、散文等，非连续文本包括图表、表格、清单等。
上海学生在PISA阅读测试中表现出色，阅读素养的平均成绩在参加的全部65个国家和地区中排名第一，但夺冠荣耀的背后也存在一些潜在的不足，其中之一便是测试反映出上海学生比较善于阅读连续性文本，但不太会读图、读表，而图表是未来社会生活和工作中经常会遇到的。项目组分析认为，这是由教师在教学时给予学生运用非连续性文本材料的机会偏少所致。的确，目前小学生在学校的语文学习中几乎没有阅读非连续文本的机会，以致造成非连续性文本阅读的空白。
当前，图表以越来越高的频率不断地介入我们的生活，时代要求我们必须具有看图读表的能力，而阅读非连续文本的能力也将成为学生重要的语文素养。PISA2009阅读试题中，65%是连续文本试题，30%是非连续文本试题。今后的教材中，可能会出现更多的非连续性文本及多重文本的组合，这就需要我们在探索中形成适切的教学策略。