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中图分类号：N031
文献标识码：A
诺贝尔奖对20世纪科学发展起了极为重要的作用，正如李政道所说：“诺贝尔奖把人类文明提高到一个新的高度”。从1901年诺贝尔奖创立到2000年，全部六个奖项已有700人获奖；其中3项科学奖获奖总人数469人，占总获奖人数的67%。但是在获奖者中只有6位华裔，仅占获奖人数的0.86%，与华人在世界人口中所占比例极不相称，而且他们的工作没有一项是在中国做的。为什么中国不能在本土产生一个诺贝尔奖得主？不少学者曾对此进行过研究，如赵红州认为我国与诺贝尔科学奖绝缘有4点原因：①科学知识积累不够；②科学研究时间不足；③缺乏科学家群落；④缺乏科学人才识别和遴选机制。但除了这四点还有一个更重要的原因：缺乏科学精神。
1 科学精神的内涵
科学精神是科学传统的一部分，是人类在从事科学活动时所体现的精神，是理想主义科学观的体现。亚里士多德认为，求知是人类的本性，为求知而从事学术，并无任何实用目的，即不为任何其它利益而寻求智慧，这是求知的最高境界。他认为高级学术并不是一门“制造学术”，“古今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一滴的解释，对一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作成说明”[1]。在他的思想影响下，产生了为知识而知识，为真理而学术的理想主义科学观。这种“爱智”精神的实质是非实用、非功利的，它显示了科学的本质，是科学文化的核心和灵魂。古希腊哲人倡导的这种精神通过文艺复兴在欧洲复苏而绵延数百年，至今仍是西方理解科学的主导观点，其精髓就是对宇宙万物之“发生”的惊讶心态和由纯粹好奇心所驱动的探究精神。
科学精神的内涵至少应包括以下四方面内容：①自由探索的精神。爱因斯坦把科学家的自由分为两种，即外在自由和内在自由。外在自由主要指一是有发表和交流科学思想的自由，二是有从事科学活动的足够时间和精力。内在自由也称为内心自由，“这种精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚，也不受一般违背哲理的常规和习惯的束缚。这种内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物，也是值得个人追求的一个目标”[2]。自由探索不仅体现了科学家追求真理和知识的执着精神，而且体现了追求过程中所采取的自由开放和独立思考的学术态度。②勇于批判的精神。人们对任何科研成果都应该持怀疑和批判的态度，也就是说，“对于科学知识，无论是新的还是旧的，都应该持续地仔细检查可能的事实错误或论证的矛盾。任何合理的批判性的评论应当立刻公布于众。这项规范在科学共同体内使证实的程序制度化，要求全体科学家有严密的智力训练和严格的批评标准。在交流和研究经费申请的同行评议中，在科学会议的非正式讨论的传统中，在所有其它的对发现结果的鉴定过程中，都是明显的”[3]。波普尔从科学哲学的角度进一步强调和突出了科学的批判精神，他强调科学方法是批判的方法，批判是任何理智发展的主要动力。科学精神要求对一切学说保持开放态度，要求在理性批判主义的驱动下不断发展、完善，甚至超越自身所建构的一切。科学的活力，就在于它具有一种自我改进机制。要敢于怀疑权威的观点，同时慎重思考似乎是天经地义的原理；既要敢于批评他人的错误，也要勇于自我批评。③大胆创新的精神。齐曼说：“科学是对未知的发现。这就是说，科学研究成果总应该是新颖的。一项研究没有给充分了解和理解的东西增添新内容，则无所贡献于科学。这项规范强调科学认识论中的发现因素。它迫使科学家们要有不同形式的‘创造性的’行为和‘富有想象力’的思想。”[3]科学如果失去创新精神，就不可能有新的理论和假说诞生，科学将永远停留在一个水平上。④严谨求实的精神。科学需要有实证精神，实证精神意味着科学的严格性，表明任何科学理论或假说都必须接受严格的检验，都必须有充分的实证依据。科学发展过程中凡事皆求证明，否则，就不可能成为真正意义上的科学。除此，还有毫无私利的精神、为真理献身的精神等等[4]。
2 科学精神失落
中国古代是一个缺乏科学精神的国度，应用科技发达，思辨与逻辑落后。儒家文化中“天人合一”、“物我交融”的思想严重制约了科学家的理性思维，他们缺乏以物为本的精神，主、客体不分，普遍相信天人感应理论，因而从根本上怀疑深层自然规律的存在与稳定。我国古代教育主要是道德教育，“学”的目的不是把握客观事物本质，而是人的教化。儒家教育哲学认为通过教育，可以使受教育者知识增进，道德完善，但在求真与成德关系中，强调以成德为目的，求真只是手段，严重忽视了科学知识教育和向外开拓进取。胡适认为东方文明抛弃、拒绝了求知欲，是一种畏难的懒惰，是自暴自弃的不思不虑。杨振宁指出，儒家文化的保守性是中国三个世纪中抗拒吸收西方科学思想的最大原因。
中国近代科学是伴随西方列强的坚船利炮“打”进中国的，并非传统文化的自然产物。中国传统人文文化实用理性发达，理论理性薄弱，难以酝酿出现代科学。近代以来，中国人学习科学并非自觉自愿，而是受外部环境逼迫，与救亡图存、富国强兵的历史主题相联的，缺乏科学理性精神的铺垫和引导；对科学的理解也是从“器”与“技”开始的，学习西方技术的目的是“师夷长技以制夷”，主张“中学为本，西学为用”，导致中国学习现代科学的不正常心态。中国人学习任何知识，必须能立见其用，否则一概拒绝，这种心态是滋生功利主义科学观的沃土。
隋末唐初以后，我国学校教育一直实行科举制度，它把学校与政治紧密联系在一起，“学而优则仕”，读书做官是学习的唯一目的，这一制度沿袭到清朝，已积弊很深，科学精神在中国未得到培育，科举制度要负主要责任。教育与政治结合科学精神便难以形成，教育只有摆脱政治羁绊，超越党派利益，才能对社会、对民族发挥巨大作用。1922年蔡元培发表《教育独立议》，阐明教育只有摆脱政党控制，才能完全实现教育的全部目的，即使受教育者全面发展其潜能，造就自由人格。教育与政治不可调和的矛盾在于政党常常为了自己的利益而制造一种特殊的群性，抹杀个性；它只求近功，不顾远利，违背教育是百年大计的根本。政权更迭，教育方针随之改变，教育“成果”便化为乌有。中国政治不仅影响教育，还终身束缚科学家的思想自由。中国古代本不存在真正的科学传统，只存在科学萌芽及几千年的“注经式”学术传统，近代隐约可见的一点科学精神也是由早期欧美留学生从西方引进的。建国后，仅具雏形的科学传统又遭受政治因素影响，对知识分子进行的历次思想改造运动，是两千多年前“以吏为师”的现代翻版，导致科学精神丧失殆尽。
我国现代教育是一种典型的应试教育，学生知识结构单一，不能融会贯通，身心得不到全面发展，好奇心、想像力和创造力都受到压制。大学科学教育单纯重视科学知识传授而忽视科学精神培养。课堂教学偏重讲解科学原理和概念；实验教学注重按照规范的实验程序验证已有的定律和现象；学业考核侧重知识的再认和重现。贝尔纳曾经指出，科学教育有两个目的：一是向学生提供系统的知识基础，二是有效地传授过去和将来用于探索及检验知识的方法。第二方面恰好是我国科学教育最大的失败。我国学校教育强调效率和整齐划一，导致对学生个性发展的忽视，这与科学精神的培养是背道而驰的。由于上述原因，科学精神从未在中国扎过根，致使科学文化的灵魂从中国飘逝。
3 功利主义在中国
中国科学基本是循依功利主义科学观发展起来的。功利主义是一种很强的工具主义科学观，它注重科学的工具价值、技术价值和功利价值，并以科学的效用来评价科学。因此，“这种观点从根本上说是把科学看作一种实现目标的手段，而不是获得知识”[3]。功利主义科学观由来已久，17世纪初，“培根已经在他的‘知识就是力量’和知识的基本目的是‘增进人类财富’这些格言中唱出了功利主义的调子”[5]。但是，培根的功利主义科学观是富于远见的，他认为从长远看，科学作为一个整体将会、也应当会大大造福于人类。他不宣扬任何目光短浅的观点，例如那种认为每项科学研究无论开始或结束时都应当根据其实际效果来评价的观点。相反，他告诫世人，这种目光短浅的功利主义只会败坏自己，正像阿塔兰塔在赛跑中由于停下来拾金苹果而失败一样[6]。由于科学在社会各领域的广泛应用，特别是对经济发展所起的决定性作用，功利主义科学观在当今社会传播非常广泛并居于支配地位。
功利主义科学观的局限性在于它有可能导致科学的片面发展，例如只重视应用科学的研究和开发，而忽视基础科学的深层探索与发展，以致最终妨碍科学的前进。极端功利主义科学观狭义地解释功利规范，对科学强加限制，认为只有当科学直接可获利时才是可取的。有用性一旦变成科学成就的唯一标准，具有内在科学重要性的大量问题就会遭到排斥。因此，功利规范限制了科学潜在生长的可能方向，威胁了科学研究作为一种有价值的社会活动的稳定性和连续性。萨顿认为，科学的主要目的和它的主要报酬是真理的发现，而科学已经产生的和正在产生的无穷无尽的财富只不过是它的副产品而已[7]。将科学的价值仅仅归结为功利价值，正如将艺术价值仅仅归结为商品价值一样，是相当肤浅的。科学最宝贵的价值是科学精神，它比科学给人类带来的物质利益更加宝贵，是科学的生命。
科学是一种商品位的学术活动，有其相对独立性和自身发展的逻辑，外部因素对科学的影响往往是间接的，而不是直接的，正如默顿所说：“特定的发现和发明属于内部科学史的范围，并且大量地独立于非科学的因素。”[4]科学作为一种探求知识和真理的认识活动，在本质上是非功利的，因为科学活动的核心是提出科学思想或科学理论。首先，科学思想或科学理论往往并不能同社会对技术的需要直接挂钩，它们同实际应用往往存在很大距离；其次，科学理论往往具有超前性，即在眼前看来不一定是“有用的”，只是在几代人之后才有可能导致某种实用结果；再次，有些科学理论的提出和证明其意义甚至只是理论上、认识上或智力上的，也许永远不可能“有用”，因此不能用功利主义观点来评价它们的意义。所以，过分强调科学的功利性，必然导致对科学思想和科学理论研究的忽视，从而影响科学的健康发展。
中国科学发展奉行的实用主义策略已将功利主义科学观推至极端，它所倡导的“致用”并非现代意义上的应用，更多的是政治功利性和整个社会所追求的急功近利。中国不关心科研成果实际用途的例子比比皆是，但这并不意味着中国的纯科学研究项目很多，而是这些束之高阁的科研成果其“用途”就是为了烘托教授、学者和名目繁多的奖项，真正的应用价值本不在考虑之列。
我国现代高等教育生于内忧外患之时，兴于改革开放之际，其整个发展过程都因肩负“强国”使命而具有工具理性色彩，在“博学穷理”与“学以致用”之间后者是当然之选，因而高等教育的主要力量便放在专业教育和应用开发研究上，这不仅使高等教育近乎专业训练，甚至出现了实用性凌驾学术性的不良倾向。中国科教界的功利主义非常严重，从政府资助科研项目的政策到科研人员从事研究的心态，从学校制定的学科与教育发展规划到学生选择专业的倾向，无不带有浓厚的功利主义色彩，“量利而行”、“惟利是图”已成为普遍的行为取向。这种对待科学与教育的功利性态度，不仅使我国重大基础研究成果少、科研后备力量薄弱、科研水平低下等，还彻底侵蚀了科教界应有的学术品格与精神。
中国学术重“术”轻“学”，只从科学的物质成就去了解科学，从根本上忽视了科学精神。功利主义科学观固然有其重要意义，但中国不缺乏功利主义，强大的外部动力足以促使科学研究主体朝这个方向发展，可是外部动力却难以惠及基础科学研究，公众和社会集团意识不到纯科学的意义，他们只需要现成的技术和产品，很少关心技术的源泉，因此，在中国大力培育科学精神并无丧失科学功利价值之虞。
4 诺贝尔奖的启示
二十世纪剑桥大学和哈佛大学分别获得56和36项诺贝尔奖，名列全球之冠。分析这两所大学的成功经验发现，科学精神在其中起了关键作用。剑桥大学的学术渊源是古希腊强调理性训练和人格塑造的自由教育思想，其核心内容是强调获取知识和发展智慧是教育的唯一和最高目的，反对教育有其它功利主义目的和为某种职业做准备。具体表现为：在教学目标上，强调发展智力重于获得知识；在课程和专业设置上，强调教育目的的内在性，追求知识本身的价值，反对教育外在的功利目的，重视学术性专业与课程；在教学内容上，以培养知识面宽的博学家而不是某一领域的专门人才作为确定内容的标准；在教育目的上，强调理性原则，鼓励学生独立思考、大胆质疑，重视批判性和创造性思考能力的培养等。在这种办学理念引导下剑桥大学形成了注重学术深博与自由、重视知识内在价值，强调发挥个人才智和潜力的传统。自由教育思想及由此而形成的剑桥学术传统熏陶了历代剑桥学子，使他们学术功底深厚，各种能力，尤其是质疑创新力出类拔萃。作为美国的“剑桥学院”，哈佛大学不仅保留了剑桥自由教育思想的传统，而且美国自由、宽松与务实的环境使其教育更具融通性。哈佛大学的历任校长坚持理性主义与功利主义相融合的办学思想，对哈佛大学的发展产生了深远影响。他们承认大学的职责是报效养育自己的社会，但同时也坚持外部环境不应迫使大学牺牲其独立性而参与政治斗争，或者要求大学作一些有损于学术公开性和自由的事情，因为公开性和自由是学习和研究必不可少的特性。1991年就任的哈佛校长陆登庭指出：“大学的研究固然应该为经济发展做出重要的贡献，大学教育也应当帮助学生从事有益并令人满意的工作。然而对一种最好的教育来说，还存在着无法用美元或人民币衡量的更重要的方面。最佳教育不仅应有助于我们在专业领域内更具创造性，它还应该使我们变得更善于深思熟虑，更有追求的理想和洞察力，成为更完美、更成功的人……大学更应该注重基础研究。并且不是怀着实用的心态，而是在对自然、人性深刻理解的基础上进行深入探索。”
可见，大学要想获得重大成就，产生出杰出的学术大师，必须具有一种超然物外的求知精神，只追求真理和科学而不问其实际功利的氛围与品格以及多种学科广泛会通与交叉的知识底蕴。剑桥大学和哈佛大学之所以成为诺贝尔奖摇篮，其根源就在于它们历来不为外部环境所左右，不以功利心态取舍知识，始终如一地保持自己独特的自由教育传统，从而使不同学科能够按照内在的逻辑发展相互会通、结合和渗透，逐渐在校内形成了博大恢弘、兼容并蓄、视野广阔、富于综合创新的科学精神[8]。
诺贝尔奖并不青睐功利主义者，只有具备科学精神的人才有可能获此殊荣。纵观100年来诺贝尔科学奖获奖名单发现，诺贝尔奖通常不奖励应用技术或产品的发明家，90%以上的奖项都被授予在基础科学方面取得重大发现与理论成就的科学家。公众一般对实用技术类科学成果有切身感受，而基础科学领域的发现与理论由于与经济和日常生活距离较远，往往不能引起人们重视，但它们却是技术的基础和源头，对于保持技术的不断创新和经济的可持续发展至关重要。诺贝尔科学奖偏爱基础科学成果的传统，对于激励科学家从事基础科学研究、使全社会关注和支持基础科学研究无疑起了十分积极的作用。
美国之所以取得诺贝尔奖优势地位，一个重要原因是美国科学家具有创新和挑战权威的科学精神，他们敢于、乐于向权威挑战，总是对旧观点提出质疑。中国科学家则不敢怀疑权威和书本，因而缺乏创新意识和创新能力。科学理论只是通过严密的逻辑体系对客观世界描述出了具有一定精密度的对应，作为某个时期的思想产物，它只是人类漫长认识过程中的一个阶段性成果，对它进行发展、怀疑、批评、纠正以及部分原理的否证等都是天经地义的，甚至整个理论的否证都可能出现。创新就是要标新立异，做前人没做过的事，敢于怀疑，善于怀疑，才会钻研，才可能创新。我国大部分科学研究都属于常态科学研究，有成功的案例可效仿。在常态科学研究中，基本要求科学家“教条”地对待它所依据的范式，这只能产生常态科研成果，但是要产生世界一流的科技成果或得诺贝尔奖，仿效性的工作和“教条”地对待科学研究是没有指望的。
科学家的创造活动深受科学传统和社会背景的影响，中国现在要做的不是刻意追求诺贝尔奖，而是培育良好的学术传统和创新意识，营造自由的学术氛围。总之，诺贝尔奖是人类探索未知世界杰出成果的体现，科学精神在每位获奖者身上都得到集中反映，我国要想实现诺贝尔奖零的突破，首先必须从遏制功利思想、铸造科学精神开始。
收稿日期：2001-02-19