冯阳[1]2016年在《学分制下艺术设计教学模式研究》文中提出我国艺术设计教育起步于20世纪初期,经历了“图案”教育、“工艺美术”教育等历史阶段,于上世纪的80年代后期开始逐步向艺术设计转型。到1998年我国本科专业目录的出台,学科发展完成了有工艺美术到艺术设计的蜕变,进入综合型艺术设计时代。2012年艺术学升格为门类以后,艺术设计的学科地位得到了进一步提升,艺术设计教育进入了一个新纪元。与艺术设计转型并行的是我国轰轰烈烈的学分制改革浪潮。我国高等教育与学分制渊源颇深。在民国时期曾有过近叁十年的全面的践行活动,新中国建立以后转为实行计划性较强的学时制;上世纪70年代末开始,高等教育领域逐步展开了形式多样的学分制教学改革,旨在建立与市场经济相适宜的新的教学制度。在学分制改革中,关于学分制的内涵认知分歧较大。其中关于学分制是一种教学管理制度的认知造了一定程度的视听混淆,从而产生了成众的多徒有学分制之表却无选修之质的学分制教学模式,是我国学分制改革陷入一个难以自拔的怪圈。学分制的核心内容是选修机制、开放的课程体系、目标性的学分管理方式等。基此,得以产生多样性的人才。选修机制、学分管理须以开放的课程体系为载体,通观学分制发展历程可见,学分制改革均以课程体系改革为先行。基于学分制模式的大学课程体系设计与建设的缺失,是我国学分制改革举步维艰的重要原因之一。课程是教学活动的载体,艺术设计学科的转型是基于课程改革逐步展开与实现的。在此历程中,与学分制改革同行共舞,由此形成了形式多样的完全学分制、不完全学分制教学模式。其中比较典型的有学分学年制、分段式学分制(“1+3”制、工作室制等)、计划型学分制(学年学分制)、开放型学分制等。从课程体系的角度分析,学分学年制是一种基于传统教学的改良型学年制教学模式。其主要形式是在原有的课程体系中增加选修课程。选修课程主要分布于二个领域,一是通识教育部分,一是专业教学部分。前者,综合类院校基于学校平台搭建文理兼顾、包含学校特色课程的通识教育课程体系,艺术类院校则侧重于丰富基础理论教学和艺术常识的普及;后者,主要采取设置二、叁年级集中选修时段,或增设平行课程等形式植入选修元素。这类教学模式践行群体众多,既有老牌艺术类院校如西安美术学院等,也有历史不足二十年的新建院校,因此,出于办学历史、以及局限于教学资源与能力等原因,比较普遍地存在着良莠不齐的现象。分段式教学模式,在艺术设计教学改革中具有积极的意义。主要有二类形式,一是“1+3”制,一是工作室制。前者施行一年的不分专业的共同基础教学。此举一定程度上打破了专业藩篱,在基础教学课程改革的配合下,建立“大设计”概念,一改传统的狭隘的专业本位思想,以及工艺美术教育阶段美术型基础教育的面貌。后者在引进他国经验的基础上,强调艺术设计教学的实践性、综合性,打破了传统的递进式、积累型的课程式教学模式,为艺术设计教学注入了新的活力,形成了多元化教学的格局。分段式教学模式的积极意义主要集中在课程教学改革与学科建设方面,在学分制改革方面主要是顺应改革趋势,建立了学分制教学形制。充分发挥学分制优势的艺术设计教学改革是南京艺术学院的完全学分制改革实践。南艺的学分制改革是艺术设计教育界的一面旗帜。它基于“突出课程、淡化专业”的革新思路,通过课程平行化和自由选修的方式,形成了“每个学生为自己设计一张课程表”的完全学分制教学范式。虽然南艺的完全学分制实践止于2009年,但是,基于学分制实践的课程改革成果,以及锐意革新的精神成为南艺艺术设计教学的宝贵财富。叁十年的学分制改革实践,形成了我国艺术设计专业教学多元化局面,促进了艺术设计教育的发展和教学水平的提高。在此期间,随着上世纪末的大学扩招,艺术设计专业历经了一段爆发式的发展过程,整体教学规模发展过速。虽然教学规模的扩大满足了社会对艺术设计人才的需求,促进了学科的发展,但同时也埋下了根基薄弱、简单复制等隐患,整个学域存在着比较严重的虚胖现象。尤其是课程体系设计方面,拼缀现象严重,致使整体的教学质量下滑。此外,由于课程体系建设不到位,在学分制实践过程中还存在着比较普遍的各种形式的学分制虚假介入现象。基此,建议从明确培养目标,做好预设、铺陈,加强基础教学建议,打造精悍核心课程,开放终端课程,以及增加操作性能考量等方面入手,加强课程体系的设计与建设,为深化学分制改革、提高艺术设计人才培养质量做好基础性工作。
侯立平[2]2013年在《文化转型与中国当今设计学学科本科教育课程设计的变革》文中研究指明20世纪以来世界文化形态与中国文化形态都经历了重大的变革。世界文化转型所彰显的时代精神,为本课题的研究提供了思想基础和价值依据。文化转型对课程的发展产生着深刻的影响,课程既是文化的因变量,又是文化的自变量。作为文化的因变量,课程必然地对文化转型作出相应的反应；作为文化的自变量,课程自身的创造性又促进着文化的不断发展。20世纪70年代课程研究范式由“课程开发范式”向“课程理解范式”的变革,既反映了文化转型对课程发展所产生的影响,又是时代精神的体现。中国设计教育在一个多世纪的沧桑历程中,教育价值观与课程设计因应着中国文化转型和世界文化转型历经变革,现代设计教育思想逐渐形成,20世纪末21世纪初由于中国教育的骤然转型而引起了教育价值的殒失和办学方向的迷茫,中国当今设计学学科本科教育课程设计由于历史的根源和现实的诱因而产生了诸多问题,反之,这些问题形成了课程变革的内在动力。笔者通过田野调查法、历史分析法和比较研究法在对现实问题进行分析研究的基础上,依据当今的时代精神,探讨中国当今教育价值观的变革以及相应的设计学学科本科教育培养目标设计、课程内容设计、课程结构设计和课程实施的变革方案。
夏燕靖[3]2006年在《对我国高校艺术设计本科专业课程结构的探讨》文中研究指明本文以我国高校艺术设计本科专业课程结构为探讨对象，将视野聚焦于上世纪80年代初至2006年间，主要选择四十余所较具代表性院校的课程结构进行分析论证，力图揭示我国高校艺术设计本科专业在长期发展历程中存在的百衲衣式课程结构的问题。这一问题主要表现在课与课之间是碎片连缀，课程设置多为拼凑与堆砌，看不出贯穿其中的教育理念和课程设计原则。由此，造成艺术设计本科专业课程结构远离、甚至背离培养目标，出现课程教学目的不明、课程定位模糊、课程编制混乱的现象。全文由引言、正文四个章节、结论和附录及参考文献组成。引言，着重就问题提出及研究意义、关键词界定、课题研究现状、研究方法和努力目标进行综述，阐明的研究意义是以培养艺术设计人才的综合素质要求为出发点，依据当代教育理念提出的教育研究重心的转移，主要在于对课程问题重新认识的主张，将我国高校艺术设计本科专业课程结构出现的诸多问题，直接切入到具体的课程结构案例当中加以论述，以期挖掘问题的本质。进而从探讨艺术设计本科专业百衲衣式课程结构不合理因素出发，厘清课程结构与培养目标、课程的教学目的，以及课程设置等诸方面问题的内外在联系，最终在全而发展观的教育思想指导下，从理论上阐释清楚由培养目标到实现这个目标的一系列课程的展现问题，以达到提高专业教学质量的目的，保证艺术设计本科专业教育的可持续发展。第一章，围绕艺术设计教育课程结构的历史演变进行论述，主要从追溯历史的角度，说明我国艺术设计教育从孕育之初直至当代，一条错综复杂的教育之路绵延百年而持续至今。这不仅是形成我国艺术设计教育课程形态复杂多变的历史原因，而且是造成问题积重难返的结症所在。因而，要认识问题、揭示问题，尤其是要剖析问题，就必须从追溯、梳理其源头着手，从历史演变的过程中，把握早期图案教育的课程形态、工艺美术教育的课程特点和艺术设计教育的课程变迁的基本规律，特别是从各类设计教育同质异构的课程变化中进行探究，以此作为论述问题的基本条件和事实依据。第二章，围绕百衲衣式课程结构存在问题进行剖析，主要涉及叁个方面的问题：一是指出课程序列结构本末倒置的问题，即表现为基础课程与专业课程的序列紊乱，技艺课程与综合课程的比例失调。这一问题在艺术设计本科专业课程结构中是一种比较普遍的现象。比如，基础课程与专业课程的设置，由于缺乏相应的课程目标层级性的要求，在课程的编制过程中往往出现序列颠倒，表现为课程课目、课程内容难以看出先行、平行和后行的序列关系。又比如，技艺课程与综合课程的配置，由于有一种习惯性的“主副课”思维观念作祟，同样在课程的编制过程中，形成两类课程的设计比例严重失调，进而在课程设置上，又是一种序列结构上的本末倒置，表现为技艺课程不仅课目繁多又庞杂，而且课时比重过大；综合课程无论是课目还是课时却少之又少，导致课程知识结构序列的严重倾斜。二是指出课程基本结构支离破碎的问题，即表现为课程的纵向结构与横向结构相互割裂、课程的逻辑顺序与要素组合缺乏衔接。比如，不少高校艺术设计本科专业的课程设置，就出现课程教学目的模糊、课程头绪过多、课程内容太乱、功能无从把握的问题。事实上，这是对课程结构不甚理解所导致的结果。尤其是艺术设计本科专业教育与市场密切相连，所面临的新知识、新技术、新领域、新问题，较之其他长线学科专业而言，要具体得多、敏感得多，可以说变化不断，各种问题层出不穷。再加之，艺术设计教育界长期存在着对课程结构的模糊认识，一味强调专业的个性化特征，致使多数院校是根据自身教学资源设课或设计课程，这就造成艺术设计本科专业课程结构多停留在封闭的自循环系统之内，出现课程结构和课程内容严重脱离实际需要、脱离学科前沿，甚至是低水平重复，反映出来的便是课程的基本结构支离破碎。叁是指出课程类型结构模糊不清的问题，即表现为必修课程与选修课程划分不明、隐性课程与显性课程性质难辨。比如，不少院校在课程设置中普遍存在的一种现象是，只注重罗列各种各样的课程课目，而忽视对课程课目的分类说明，以及对学生选择课程的目标指导。尤其是必修课程与选修课程的设置，始终处于划分不明模棱两可的状态；而隐性课程与显性课程的相互作用，不仅在实习教学过程中未能得到有效的重视，就是在各个院校制订的教学计划或课程大纲中也存在着两类课程性质难辨的问题。第叁章，围绕形成课程结构不合理的主要原因进行阐述，这是对上述提出叁个方面问题进行的原因剖析，指出艺术设计本科专业课程结构暴露出来的问题，主要是历史、现实和体制方面的原因所致。从历史的角度看，我国早期设计教育的最初形成来源于叁个方面：一是脱胎于清末民初的新式美术教育；二是直接师承手工艺作坊的师徒制传授教育；叁是以日、德等国早期设计教育为主的国外混合教育体系的移植。这样，无论从哪一方面来说，延续至今的我国高校艺术设计本科专业课程结构，都只有纵向的历史关系，即大多局限在美术教育、手工艺教育的基础之上，所进行的专业技能训练，也都是垂直关系的传授。致使艺术设计本科专业课程结构，在相当长的历史时期内，是被定位在以技艺传授为主的教学体系之上，从根本上忽视了设计与社会、设计与人文、设计与科技，乃至与其他多种学科之间的横向联系。况且，我国高校艺术设计本科专业教育，是在经历了由早期图案教育、新中国工艺美术教育和艺术设计教育的不断变化过程中发展起来的。在长达一个多世纪的历史变迁中，也使得教育本身始终处于变化不定的状态，以致影响了课程结构的有序建立。从现实角度看，主要有两方面的原因：一是上世纪80年代初至90年代末，工艺美术专业设置受到两次大的发展机遇所带来的影响不容忽视。一次是在上世纪80年代初期，伴随着改革开放的热潮，在艺术院校、师范院校和工科院校中迅速发展起一批工艺美术本专科院校，呈现出加速培养工艺美术设计人才的发展态势：再一次就是在1999年，伴随着我国高校的全面扩招，艺术设计本科专业呈现超速发展之势，不仅专业设置数较上世纪80年代初有成百倍的增长，而且院校也扩大到理科院校、农林院校、经济院校和综合性大学。然而，在这两次较大的急速发展的过程中，艺术设计本科专业新旧并存的教育教学问题，又因诸多的现实原因，非但没有得到及时地解决和调整，反而迭加并产生出新的问题，各种问题变得异常复杂和尖锐。二是上世纪90年代末，在进行艺术设计本科专业目录调整后，由于推行和转变过程的时间苍促，以及诸多的历史与现实问题相互交织，导致课程结构的调整与改革未能及时跟进，造成课程结构等一系列教学应对措施的缺位。并且，这种缺位在其后也未能得到应有的重视和改进，不良影响一直延续至今。以至于在《专业目录》颁布实施后的九年中，艺术设计本科专业的课程结构调整与改革仍处于徘徊不前的状况。从体制角度看，计划经济体制下形成的艺术设计本科专业单一对口的课程结构，集中体现的是课程设置均严格按照国家拟订的相关计划执行。因此，出现的一系列课程问题便是计划经济体制所特有的问题，即单一对口的专业课程结构和相应僵化的计划体制，不利于高校为瞬息万变的市场需求培养多种规格和类型的人才。同样，社会主义市场经济体制的初步建立，在高校教育体制转化过程中所表现出来的一大特点，便是讲求学校自主办学效益的尽快提高。但在此过程中，由于片面追求“市场化”的经济利益思想作祟，出现了急功近利的课程观。这一课程观影响所及便是最大化的功利性教学目标的出现，很快这一观念便波及到整个教育领域。然而，教育的改革与发展并没有捷径可走，教育效益的最大化，也不可能采取搞样板工程的方式追求速成的效果，任何盲动的行为都要付出代价。这样，在新体制秩序尚未健全的过程中，由于各方利益未能得到应有的平衡，必然出现教育的过度竞争，折射出教育效益功能的异常放大，出现了盲目攀比和求全发展，进而导致形成急功近利的教育观，直接影响着我国当前高校艺术设计本科专业的教育质量。反映在教学过程中比较典型的现象，便是课程功利性非常突出，弱化了教育对人的全面发展的培养要求。第四章，围绕课程结构设计的主要原则进行论证，主要列举有叁项基本原则，即培养目标是课程结构设计的根本依据；课程的教学目的是课程结构调整的基本原则；通识教育是课程结构的重要基础。通过阐述课程结构设计的主要原则，是表明课程结构的设计，一方面是教育现代化和社会现代化的客观要求；另一方面它在教育改革的进程中始终居于核心的地位，并通过促进课程的现代化，使之在社会现代化的进程中起到举足轻重的作用。此外，课程作为人类文化演进的机制之一，具有十分重要的文化传递、传播和创新的功能。因而，课程结构设计不仅是关系到教育改革能否推进的问题，也是关系到文化的继承和发展能否适应现代化要求的问题。结论，归纳为五点建设性意见：一是指出合理设计高校艺术设计本科专业的课程结构，是提高教学质量的必要前提；二是指出根据不同类型院校，确立符合各自培养目标的课程结构设计原则，是艺术设计教育呈现多样性与合理性发展的关键；叁是指出完善课程结构设计，应以通识教育为基础，突出专业主干课程，密切各阶段和各层次课程的衔接，兼顾各学科课程的有机融合，以实现艺术设计教育的可持续发展；四是指出艺术设计本科专业的课程建设，迫切需要融入现代教育理论和课程理论，以促进学科体系和课程结构设计更加科学化、合理化和规范化；五是围绕课程结构设计的原则进行论证，主要确立了课程结构设计的叁项基本原则。
邬烈炎[4]2001年在《艺术设计学科的专业基础课程研究》文中进行了进一步梳理本文针对我国高等院校艺术设计学科各专业迅速发展，而艺术设计学科的课程建设严重滞后的现状，抓住艺术设计学科各专业教育中的基础性课程——专业基础课程，进行了比较全面、深入的研究。本文根据国家关于深化教育改革，全面推进素质教育的精神，运用现代教育科学研究方法，特别是现代课程理论，同时结合论文作者长期的专业基础课程教学的实践经验与课程实验，对中外艺术设计学科专业基础课程的演变、我国当前高等院校艺术设计学科专业基础课程的现状，进行了比较深入的分析，从而对这一课程的课程目标确立、内容选择、课题设计方法以及课程内容的组织等重要问题提出了建设性的意见。
刘花弟[5]2016年在《新时期中国平面设计教育课程与教学发展研究》文中研究说明中国平面设计教育经历了手工教育与工艺教育、图案教育孕育,从实用美术、商业美术发展而来,新中国成立后历经从装潢美术、平面设计以及视觉传达设计等教育形态演绎,不断探索、发展与完善,现成为我国设计教育领域中规模最大、发展最快、成果最大的教育类型。尤其是改革开放以来,社会政治、经济、文化的发展给新时期我国平面设计教育发展提供了宽广平台和良好的发展机遇,同时也面临着转型挑战。本文旨在对新时期中国平面设计教育课程与教学发展历程进行研究,重点通过对改革开放以来中国平面设计教育发展状况进行系统、客观的梳理和分析,分别从专业名称的演变与平面设计学科的转型来论述平面设计的不同形态演绎,对装潢美术专业、平面设计专业、视觉传达设计专业各个形态的相关情景进行了论述。其次通过对学科目录、培养目标、教学大纲等的解读,论述了平面设计学科的教学体制与教学改革发展的情景和状态;再者通过对平面设计课程结构、课程设置及课题设计的探讨,进一步论述了平面设计教育教学方式与方法的研究;对教学内容发展的描述探讨了课程设置的变异与结构的改写;对代表性院校与不同类型院校教学特质的分析、平面设计教学中的模式与样态以及国外教学的引进与影响等方面进行了阐释与论证。并基于“问题意识”对平面设计教育发展中的问题进行了批判性归纳,最后得出结论。通过对现代中国平面设计教育的相关范畴的研究,并通过横向和纵向的研究思路获得一种对现代平面设计教育较为宏观的把握,对丰富和完善现代中国设计教育体系有着一定的参考和借鉴意义;从而具有一定的理论意义;本课题的研究成果对当代视觉传达设计教育及其相关设计专业皆具有指导意义,丰富了专业教育内容并能在实践教育过程中提供启示。
夏缘缘[6]2014年在《视觉设计基础课程的发展、演进与重构》文中研究说明本文的研究目标是通过梳理视觉设计基础课程的发展历程,从课程理论建立的社会背景、理论背景、课程定位、课程内容、教学思想等方面总结出一条设计基础课程演变的线索和规律。并以此规律为研究基础,对原有课程体系做出新的价值判断和进一步的分析。基础课程是现代设计艺术学科的重要课程,包豪斯创立的以视觉训练为基础的“预备课程”对现代设计的基础课程奠定了坚实的基础和深远的影响。设计的基础课程直接体现了对设计价值观的认知与解读。本文以史学研究方法,将包豪斯“预备课程”、中国图案学、素描与叁大构成、新世纪教学改革四个重要的基础课程发展阶段进行纵向分析与横向比较。整个史学分析过程中以“价值观”、“课程属性”、“课程内容”为主要线索,对以往的课程体系的生成背景、目标、定位、价值取向、课程内容和教学方法等方面逐一梳理,分析。通过历史的横向联系与纵向比较,试图将这些课程操作背后的规律性与原理性问题凸现出来。本文的贡献之一是通过历史的视角可以理清不同阶段的基础教学的谱系关系,建构了系统化的发展脉络。这一脉络的梳理可以充分体现不同教育体系和课程体系的创新性与继承性,在完整的深入理解不同体系的优缺点可以为充满争议的教学研究提供明确的线索和参照系。通过研究,本文在四个方面有所创新。第一,理清了“设计基础”与“基础设计”区分不清的问题;第二,明确提出遵从设计师的思维方式组织设计基础课程;第叁,从历史的角度深挖各个阶段教学背景、教学思想、教学内容与教学组织以及其学术发展的谱系关系;第四,注重横向比较的方法,注重中西比较,注重以视觉设计为主导的设计基础课程重构。并且,本文认为在多元现代性的背景下,我国的设计基础教学应该重新树立以视觉设计为中心的价值观体系,在人类文明多样化的背景下,重新评估视觉艺术形式与视觉思维的有意价值。用一种广义的设计观,用一种基础课程的系统观来搭建设计基础课程群。在这一课程群的有序组织中,既能通过“设计基础”课程培养综合的艺术素质,又能通过“基础设计”课程,以目的性严密的课程训练,达成设计思维与视觉思维的转换,达成与设计课程的对接。
胡静[7]2008年在《艺术设计学科专业基础课程设置的实践探索》文中认为在全球化的经济大浪潮下,社会经济的发展正在与设计发生着日益紧密的联系,设计这一强大的助推力为经济的发展带来了新的机遇和无限的可能。中国的现代设计发展起步晚,这与中国的历史、经济发展背景密切相关,中国的现代设计脱胎于“工艺美术”,首先在概念上就存在着偏差,依托于美术院校的艺术设计教育从开始就带着“天生的弊病”。而这一与生具来的缺陷在艺术设计教育中的专业基础教育上体现得由为明显,专业基础教育是设计能力培养的重要和关键部分,它在设计教育中其着举足重轻的作用。本文从我国现代艺术设计专业基础教育的整体现状入手,通过对国内艺术设计专业基础课程体系的特点分析以及理论研究现状的分析提出问题:专业基础课程教育缺乏在实践层面的探究,故带着这一问题,溯源国外专业基础课程的发展演变历史,从包豪斯、乌尔姆体系到美国、日本体系,通过对其培养方向、课程特色等方面的分析来了解并研究其发展现状;同时也对中国专业基础课程的发展进行梳理,进而从中西比较分析的角度,发现和锁定中国设计教育在专业基础课程上的症结之所在;最后,针对问题提出解决方案——实践模式,并对这一模式进行有效论证。通过研究得到以下结论:基础课程是以视觉艺术的基本现象和基本规律作为教学的主要内容提出的一整套形式要素的训练课题。它始终处于不断的改革和进步之中。本文所论述的专业基础课程实践模式的基本思路和教学实践是与国内外关于艺术设计基础课程研究趋势接轨的,并且根据我国的具体情况做出了较有特色、符合设计规律的改革。随着艺术设计教育的不断深入和变化,还需要我们以更严谨更开放的态度来不断完善我们的课程体系。
吴聆[8]2006年在《艺术设计学科基础课程体系整合研究》文中指出艺术设计学科基础课程，是世界各高等院校该类专业不可或缺的核心课程。它在国外发展较早，而我国目前的大多数艺术院校的课程体系是来源于原有的绘画美术、中国传统工艺美术、俄德日叁国为主的国外艺术设计基础教学体制的混合，和20世纪80年代从香港转手引进、并最终形成的叁大构成。这种以原有的个体手工艺职业培训，与师承教育形态为蓝本的教学方法，是从原始形态的经验型教学，直接进入高等教育层面，很少能够明确列举、并以课时规划出必须掌握的知识点，缺乏对完备性、结构性、层次性、链接性、选择性等规范要求的必要论证，将传统思维中重结果而轻过程的习惯带入教育思维中，并且课程越开越细，也越开越孤立，未能较好地给学生提供一个操作性、开放性、和限定性的课程平台，最终，使得缺乏正确基础训练的学生，难于学会如何整合设计，更难以成为具有创造力的重要设计师而非熟练的工匠技师。另一方面，我国没有像欧洲、日本等国，从中小学就开设了作为通识教育和素质教育的设计基础课程，到大学的专业学习阶段已具备相应的水准，而是学生从进入大学的专业，才开始接受设计基础课程的训练，在有限的时间内难以达到专业课程应具备的水准，所以照搬国外艺术设计院校基础课程内容，而不考虑学生实际教育背景与水平的做法，引起了诸多不良后果。因此，现行的国内大多数艺术设计基础课程体系，存在较为严重的缺陷。
白金鑫[9]2018年在《文化创意产业视角下视觉传达设计学科的发展》文中研究说明随着我国改革开放的不断深入,我国的综合实力有了明显的提升,文化创意产业也获得了快速发展的机会。文化创意产业是我国现阶段经济发展中重点项目,在我国的政治、经济、文化发展传播中都有着重大意义。因此,国家应该重视该领域的发展,通过政策和资金的支持来为文化创意产业的发展铺平道率。国家明确指出,在对经济发展的促进中,必须要以文化产业发展的现实需求为基础,来对我国的国际核心竞争力进行大幅度的提升,尝试突破以往的产业模式发展高新技术来创新文化产业,建立崭新的文化产业结构,实现文化传播的全方位、多角度的新型体系构建。
董阮建[10]2012年在《信息化背景下广西高校设计专业基础实践课教学的课程研究》文中研究指明我国高等设计教育专业基础实践课的实践环节开始逐渐被各高校重视,高校校园的数字信息化建设取得了一定的成果,数字信息化背景下设计课程的体系也得到了全面的展开。在2008年6月22-23日,中国教育科学研究学会学科教育教学论专业委员会第十一届学术年会暨第二届课程与教学论博士生论坛于在福建师范大学隆重召开。在此背景下各高校重视基础课实践环节设置的特点及规律、整合定位设计教育实践教学资源,结合国内设计专业基础课出发,从高等教育的专业基础实践课的目标任务着手,提出有效的正确处理设计专业基础实践课关系的叁项基本原则,即整体性与适应性原则、指导性与融合性原则、独立性与科学性原则。本论文从广西区内高校设计教育实践环节教学的现状着手分析,以科学的发展观原理为核心指导思想,数字信息化下全面分析广西区内高校设计教育的现状及问题缘由,并就问题的解决提出具体对策。在数字信息化下研究针对于广西高校的设计教育实践环节进行对比系统的研究,不仅可以弥补设计教育实践学术界在这方面的不足,还可以对高校的设计教育实践教学起到一定的借鉴和推动作用。论文由以下六个部分组成：一、引言(即前言)及数字信息化下探讨广西高校设计教育实践基础课的现状调查部分。将设计基础课实践环节与数字信息技术相紧密联系起来,把数字信息化下实践环节的产学研实践人才的联合培养置于空前的教育战略性位置,使设计教育培养的优秀实践人才适应于21世纪全球数字化社会。通过对相关文献的的调查与研究,在论文框架上把握我国设计教育实践部分的相关改革和数字信息化背景下对相关基础实践环节课程研究的现状分析,提出问题和具体的解决办法。二、论述数字信息化背景下设计教育的相关前沿理论。在信息化背景下设计教育是一个整体的系统。不管是研究数字信息化还是对设计教育实践环节的基础课程设置上进行教学实践的改革,都应该在数字信息化背景下的科学视角全面深入分析,从科学发展观整体着手。叁、利用数字信息化背景下分析国际国内设计教育教学中基础课实践环节的现实发展状况和未来的设计教育实践人才培养的发展动态。着力了解国内外设计教育实践环节的现实状况及未来市场的发展需求。四、以广西师范大学设计学院为例,深入探讨广西设计教育实践环节中基础课实践部分的现状及存在现实问题。这部分结构对广西师范大学设计教育进行全面的剖析,深入分析广西设计教育实践部分课程设置的现状及问题所在,以得出解决的策略。五、在数字信息化背景下发展广西区内设计教育实践中基础课实践环节与信息化整合设计及评价方式。此模块是论文的核心部分,既是反映前部分的分析总结,也是反作用于整个论文系统的框架之所在。对这个部分进行有效的分析,能实际解决设计教育实践人才的培养问题。在未来以构架开放多元的设计教育实践人才体系为重任,推进在数字信息化下设计教育实践教育教学的管理体制及实践人才培养模式建设,最终促进西部设计教育的长远发展。六、总结。由数字信息化背景下讨论到设计专业基础课与实践教学环节的互动教学模式,在专业基础课对学生的能力培养上注重数字信息化建设和实践环节课程设置规律,不能忽略了学生的设计思维创新的锻炼与培养,在数字信息与实践部分相互融合补充,最终构建实践教学体系。由以上五个部分得出最终的总结。
参考文献：
[1]. 学分制下艺术设计教学模式研究[D]. 冯阳. 南京艺术学院. 2016
[2]. 文化转型与中国当今设计学学科本科教育课程设计的变革[D]. 侯立平. 中央美术学院. 2013
[3]. 对我国高校艺术设计本科专业课程结构的探讨[D]. 夏燕靖. 南京艺术学院. 2006
[4]. 艺术设计学科的专业基础课程研究[D]. 邬烈炎. 南京艺术学院. 2001
[5]. 新时期中国平面设计教育课程与教学发展研究[D]. 刘花弟. 南京艺术学院. 2016
[6]. 视觉设计基础课程的发展、演进与重构[D]. 夏缘缘. 天津大学. 2014
[7]. 艺术设计学科专业基础课程设置的实践探索[D]. 胡静. 西南大学. 2008
[8]. 艺术设计学科基础课程体系整合研究[D]. 吴聆. 浙江师范大学. 2006
[9]. 文化创意产业视角下视觉传达设计学科的发展[J]. 白金鑫. 中国文艺家. 2018
[10]. 信息化背景下广西高校设计专业基础实践课教学的课程研究[D]. 董阮建. 广西师范大学. 2012
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