评“怎么都行”——对教育“叙事研究”的理性反思，本文主要内容关键词为：理性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
读了施铁如教授的大作《“怎么都行”——学校改革研究的后现代思考》（见《教育研究与实验》2003年第2期）颇受启发。作为一种新的教育研究方法的探讨，提出了非科学化的后现代思路，教育研究也不再叫“教育科学研究”了，以此与科学相区别，自觉把“科学”的外衣剥去，这的确是需要很大的勇气且相当具有超前的意识，这在学术上作出探讨是有益的。但是，在毫不犹豫地舍弃了“科学”的光环后，教育研究究竟应该到哪里去？这个问题倒真是成了问题。“怎么都行”作为西方后现代话语的一个非常流行的典型话语，终于还是被中国的教育科研工作者用在了教育研究领域——当然也不仅仅是教育研究领域。或者教育研究领域对后现代思想的运用还是一个迟来的“爱”？我对后现代思想没有多少了解，更谈不上多少研究，但是，对于一个“学科”被说成“怎么都行”的时候，凭一个人的直觉都觉得这里一定有问题。如果一门相对比较成熟的科学比如生物的基因研究被说成“怎么都行”，比如说这次的SARS病毒被说成“怎么都行”恐怕是还要不知道出多少人命。我只知道从小受的教育说科学是实实在在的学问，来不得半点虚假。那么这个“科学研究”的方法所说的“怎么都行”是什么意思呢？如果是说一门学科的研究方法是多种多样的，不会只限于某一种单一的方法，只要能解决真正的问题或者提出真正的问题，任何一种科学方法都可以用，那么，这话等于没有说。至今为止，我们还找不到一门成熟的学科研究只要用一种方法就能成功的。即使作为不那么成熟的教育科学研究，也找不到一本专以某一种方法研究的论著。读完了该文后才知道，文中所说的“怎么都行”其实并不是真的怎么都行，而恰恰是一切“方法中心的科学主义取向”都不行，而只有“登上大雅之堂的叙事”才行。读完论文之后才觉得该论文如果改成“登上大雅之堂的叙事”可能会更贴切于文中所提出的主题。尽管论文叫“怎么都行”，我觉得学术问题的探讨还是要遵循科学理性的标准。我非常欣赏英国科学哲学家卡尔·波普尔所说的理性主义的探讨学问的方法（这也是真正的科学的方法）：“我认为我是正确的，但我可能是错的，而你可能是正确的，不管怎样，让我们进行讨论吧，因为这样比各自仅仅坚持认为自己正确可能更接近于正确的理解。”（注：卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M].上海：上海译文出版社，1986.508.）如果我们本着这样的心态进行交流的话，我想会对真正的学术问题的研究有益。在中国，西方后现代话语日益成为理论界的强势话语的今天，来作点非后现代的批评可能会被人称为没有与时俱进的精神。但我在这里还是想尝试着作出一点不惮浅薄的讨论，以引起学术问题探讨。
一、教育科学研究的“尴尬”在于教育研究的科学性与科学主义吗？
首先，我们必须承认，教育学与教育科研的声誉的确不甚佳，甚至备受责难。对于这种责难原因复杂繁多，但无疑对教育科学研究工作者来说是块心病。有人说这是对教育理论联系实际的机械地、庸俗地理解使教育理论紧跟着教育实践的结果，因而提出了教育科学研究有时就是必须与教育实践相脱离才是真正的教育科学研究，这样的结论显然是对世俗挑战偏激的回应，但愤慨之余似乎也还是对世俗的教育没有什么帮助（注：杜时忠.“教育理论联系实际”析[J].教育参考，2003(5).）。近来更有教育科学研究工作者认为教育研究的“尴尬”来自到处泛滥的方法中心的“科学主义”，于是，一种所谓的以“有效性”而著称的却可以不问“科学性”的“叙事”研究方法开始酝酿登上大雅之堂。然而“科学性”却并不如“叙事”研究者所声称的那样只是“物理性”，其方法也不应该只是物理实验方法在教育科学领域的简单移植。凭良心而问，教育科学作为一种科学的学科地位一直处于不利状态，来自社会及其他各门学科研究者蔑视的眼光从来没有停止过。但是，教育科学研究的“尴尬”究竟是来自哪里？是来自教育研究的科学性的追求吗？一种学科如果不追求科学性，那么追求什么呢？没有了科学性作为标准的“有效性”的学科将是什么样的“有效性”呢？什么是科学性？科学性真的终结了吗？在教育这样有着鲜明的社会制度与文化传统特色的又牵涉面极广的领域里，中国的教育背景中真的是科学主义已经“泛滥成灾”了吗？这里首先要对什么是科学主义、什么是科学、什么是科学精神有一个历史的简单梳理。
西方科学史上曾经出现过以实证过的事实为科学的标准，但后来发现所谓“实证”过的也是相对的，是在一定范围内存在着的实证。再后来又出现了用概率论来说明一个理论预言的科学性的程度，产生了实用主义的科学观以及工具主义的科学观等，但是这些后来都被英国科学哲学家卡尔·波普尔证伪主义的有力论证所批驳，他认为科学知识的增长只是“猜想与反驳”的交替演进的结果。而波普尔证伪主义也没有长久占据科学哲学的论坛，很快美国科学哲学家库恩向其理论提出了挑战，提出了“常规科学”与“科学革命”的学说。波普尔的学生英国科学哲学家伊·拉卡托斯先生则认为一个理论是不是科学的研究纲领主要区分点“在于其理论能不能导致发现迄今不为人们所知的新颖事实。相反，在退化的研究纲领中，理论只是为了适应已知的事实才构造出来的（注：伊·拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].上海：上海译文出版社，1999.7.）。”以此为标准即使我们流行的与时俱进的理论也不是科学的理论，更不要说其没有任何预知新知意义的后现代理论了。作为近现代科学的发源地的西方，其科学史上对科学的认识尚且这样复杂艰辛，而缺乏科学传统土壤，在科学文化传统方面存在先天不足的中国，对于科学问题至少应该说现在还不是大力主张批判科学主义泛滥成灾的时候。实际上许多反科学的人大多并不真正了解科学，而一度大力主张科学的人也不一定真正了解科学的真正内涵。应该承认我国绝大多数人只是对科学有一丝半毫的片面认识而已。中国不是科学太过，而往往是我们对真正的科学还了解太少。中国现在存在着一种非常浮躁的心态，一种东西还没有真正认识，还没有完成启蒙任务就开始遭受批判。我们近百年来科学意识薄弱，国民科学素质低下，干出了许多反科学的荒唐事（如1958年“大跃进”全民土法大炼钢铁的蠢事以及近几年来的法轮功邪教事件），就是因为我们始终没有得到过真正的科学启蒙。梁启超先生早在1922年就曾发现我们中国人的科学素质存着严重的问题。他说我们中国人总是“把科学看得太低了，太粗了，太呆了，太窄了”，且不说那些前现代反科学的国民们，“就是相对尊重科学的人，还是十个有九个不了解科学的性质。他们只知道科学研究所产生的结果的价值，而不知道科学本身的价值，他们只有数学、几何学、物理学、化学……等等概念，而没有科学的概念”。（注：梁启超.科学精神与东西文化[J].学灯，1992(8).）现在80多年过去了，应该说我国在科学知识的普及上得到了很大的提高，对于科学成果的认同也已经是一个普遍的事实，但是对科学方法与科学精神的了解也大多还是停留在梁启超先生所批评的水平层次上。我们往往把科学仅仅当成科学知识与科学技术，而对科学方法，特别是对科学精神的理解往往非常欠缺。在这里笼统地谈科学主义是容易引起误解的。如果把我国现存的“科学主义”看成是梁启超先生在80多年前所批评过的科学观的话也许还有些道理。而这恰恰是我们对科学的了解太少，方法掌握得太不够造成的，是对科学的真正无知才导致的结果，而不是相反。以我国科学哲学研究的长期以来的巨大空缺就可以看出，我国学术界，特别是教育界对科学的了解存在着一个重新启蒙的问题。
教育科学研究不同自然科学的地方在于它的研究对象不仅是人，是完整的人，发展中的人，而且要研究培养人的行为与制度及文化，从逻辑结构来说，是有多个层次且多果多因，互为因果，多种因素共同作用的异常复杂的人类活动。教育不仅对作为自然界的生物性的人要重视，而且作为社会的人与作为政治的人或者经济的人更要得到重视。还有，人是有主观能动性的人，于是有了心理学意义上的人的问题。有些东西是教育实践可为的，而更多却不是教育实践可为的或者说完全可为的，更不是教育科学研究所能够完全解决得了的，教育研究更多的时候不是要改变一种教育实践，而是要对已经有的教育现象作出合理的解释，并根据时代的要求提出相应的问题，如果其对教育产生了影响，也只是间接的作用，而不是立竿见影的作用，这一点在其他学科领域里也一样存在着。试想，在我国教育被政治与体制规定的许多东西是我们教育实践及其研究工作者所能完全改变得了的吗？教育的内容与目标不是教育工作者提出来的，他们没有这个权力。教育产生的许多问题表现为教育，但其实只是社会问题的派生物，社会问题得不到解决的时候，教育问题也不可能会有真正的解决。作为教育研究来说，其能够比较好地发现与提出这样的问题已经不是件容易的事，但是我们经常被社会当作科学技术一样要来解决教育上存在的问题，这样的要求当然只能增加人们对教育研究的失望情绪。实际的情况是教育不仅不能当成物理技术科学解决技术上存在的问题，而且甚至还不能当成一般意义上的社会科学来解决社会问题，因为对教育问题的控制是一个非常复杂的事，有时“控制”本身就是不合教育要求的，因为这样可能会涉及到“教育公平”的问题，这样其精确性与客观性及可操控性本身就成了问题。以“教育公平”问题为例，这看起来是教育内部技术上存在的问题，但是，其实质根源却是社会不公的体制在教育领域的反映而已。素质教育中的师生关系的民主平等问题也只不过是社会等级制森严的中国传统社会及其思维方式的反映而已。试想一个国家的政策甚至法律都是有等级差别的，人与人的关系天生就被强化着各种等级身份，教育科学研究成果怎么可能做到让教师与学生的真正民主平等？人都是社会中的人，而教师也是一个特定社会中的人，不可能不呼吸这个社会中的空气。仅要求改变教师的价值观念，不要求改变社会普遍存在着的特别是主流社会中存在着的价值观念，这是不现实的。而只要求教育研究工作者来解决这些问题更是勉为其难的。所以，教育科学研究的尴尬首先是来自于社会对教育科学研究的准确定位出了问题，其本身能够担当的职责与能力并没有那么大，期望越高失望也就越大。中国传统的儒家文化更是都有太多的人世担当的欲望，甚至有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”式的拯救天下的强烈使命感，这不能不对我国的教育研究起了类似的作用，其实任何一种理论都不会超出其起作用的能力范围。历史学家并不被要求其实行改变社会面貌的职责，经济学家也无法对一个社会的经济问题作完全的改变，政治学家对现实中的政治面貌更多时候是束手无策，他们的著述更有价值的是对现存的领域内的问题作出阐释或者上升到理性的认识程度，以便总结出有更普遍的解说能力的理论，当然他们的理论作为客观知识的存在会对人的主观世界从而对客观世界产生影响，但这又是另一个层次的事了。这些，人们都是习以为常的。为什么社会对教育科学研究工作偏偏要求弄出一个理论来解决所有的教育问题呢？这与教育采用科学方法，形成了科学主义似乎并不是太相关。我倒是觉得一门真正成熟的学科还是要走规范的科学研究之路，这样才会有出路。任何企图越过科学的努力只能是自我丧失研究阵地。
二、教育研究的“规律性”与“有效性”是什么
按照“叙事”研究的观点，教育研究，特别是中小学教师的教育科学研究不在于追求规律性，而且也不存在着这样的普适性教育规律。后现代思想文化对科学主义笃信真理普适性不屑一顾。“因为科学研究对普适性真的追求是徒劳无益的。任何真理都是由人类来发现的，不免要受到时间、地点和各种条件的限制，因而任何真理都只能解释一部分现象，适用于特定的具体事物”（注：施铁如.“怎么都行”——学校改革研究的后现代思考[J].教育研究与实验，2003(2).）。应当说单独地来看待这个问题是有道理的。不要说社会科学的真理的相对性，就是物理这样的成熟的科学，牛顿的经典理论历经了二百余年的考验也还是免不了要被爱因斯坦的相对论所证伪。但是，具体来说，任何科学研究都是在努力寻找一种更具有普遍解释力的理论。马克思主义关于真理的相对意义与绝对意义的辩证法理论对此已经说得很清楚了。但是运用了“叙事”的研究就可以有效地解决教育中存在着的问题吗？“叙事”研究成果也似乎看不出有比所谓“科学方法”有着更多的价值。如果没有理论的思考，没有不断追问的科学精神，没有理论的假设，不要说有效地解决教育问题，就是发现这些问题都会有困难。许多所谓的问题其实都是用了不同的价值观预设来观照才觉得是问题。因为“知识的成长在于提出远离观察经验的理论”。而且“我们的一切实验都受理论指导，而且除用理论以外不可能得到别的解释”（注：卡尔·波普尔.科学知识进化论[M].纪树立编译.北京：三联书店1987.54.）。试想如果认同现存政府权力可以控制一切的无限政府权力观，你还会认为现存的依靠政府的特殊与优惠的教育投入来发展重点示范学校是一个问题吗？在这样的条件下形成的重点与薄弱学校之别不是天经地义的吗？如果你觉得这里有问题，说明你的价值观里已经有了现代人权观与正义观了。而这些仅仅是依靠到教育实践中观察与作“主体参与”是难以发现这些问题的。所以任何研究都是要通过不断探索，不断排除错误而得以不断趋向于真理的。如果一种科学研究借真理没有普适性而完全否定真理的存在和对真理的追求，这是犯了真理相对主义的错误。这样的科学研究也就不存在了，因为研究就是要以寻找科学真理为前提才会有存在的必要。
如果一门科学变成了只要依据自己的兴趣来“叙事”就可以了，那么，这不能叫科学研究，只能说在讲“文学故事”了。文学可以随意加工制造出一个个故事，来表达我们心中的诉求与理想。文学艺术对人的生存来说是主观的而且也是必要的、有意义的，但是，文学艺术对人生的有意义并不能说明科学研究的意义也如此。毕竟文学与科学的存在是适合了人类形象思维与理性思维的不同需要。其区分点并不在于其对人类的生存有没有意义，而在于有没有用理性的方法来看待这个世界发生的事物，也许人类自始至终就是依靠感性与理性这两种不同的方法来把握世界。文学艺术是用形象的东西来启发人们，其目的主要还是在于美学上的意义。而科学研究却首先在于求真务实，寻求真理，要以理性的逻辑来说话。混淆了这二者的区别就是否定了人类进化以来的理性成果。
“叙事”研究的理由或者“怎么都行”的理由是：我们现在的教育科研应是在追求“有效性”，当然按照任何科学都没有普适性的真理观点，追求规律性也就没有意义了。于是实用主义的、工具主义的观点就登堂入室了。但是，什么是“有效性”？你又是如何来判断这个有效性的？“有效”的标准又是什么？叙事观点认为：“学校开展教育改革研究，目的是要解决学校教学实践中的问题，取得提高学校教育质量的实际成效——促进学生健康丰富的精神世界的形成。它不一定发现规律，但必须有效地解决问题。”（注：施铁如.“怎么都行”——学校改革研究的后现代思考[J].教育研究与实验，2003(2).）这就是所谓的“问题中心”取代了“方法中心”，似乎解决了有效性的问题。但是，你又是怎样知道你的研究成果是促进了学生健康丰富的精神世界的形成从而是有效的并且使教育问题得到了解决？如何来验证？科学的回答同样是要“拿证据来”！在这里同样来不得半点含糊。其实教育问题的发现也不是一件简单的事，更不用说轻而易举光靠在教育一线的教育实践工作者就可以来解决这些问题了。我们中国文化传统中由于先天存在着科学的不足，我们的生活世界还缺乏起码的现代科学思维的习惯，甚至没有现代科学的起码素质。应该承认我们对许多教育规律的论述还只停留在模糊不清的，笼而统之的层次上，缺乏发现问题及对问题的穷根究底追问精神与西方科学意义上的思维习惯。应该承认我们对作为现代科学理性的基础的形式逻辑都还不是太清楚。我们习惯了含糊不清、互相矛盾的东西的共存。而这并不是我们教育科学研究已经是科学主义泛滥成灾的表现，而恰恰是我们的教育科研在科学方法应用上还太欠缺。我们对科学的应用还只是停留在对结果的应用上或者对一个问题笼统的回答上。看看我们教育科学研究近来虚假研究之风盛行就可以知道，我们不是对真正的科学掌握得太多，而是我们对什么是科学研究还了解得太少。真正的教育问题是要靠科学的方法与科学的思维且具有科学的精神才能去发现的。离开了现代民主观念与人权意识连什么是“合理的教育”这个问题都无法去分辨。教育现象中的问题的发现恐怕还是要有理论的先导，没有理论的先导恐怕连是不是问题都无法判断，更不要说遵从什么“有效性”了。对教育影响最大的，对于教育工作者来说恐怕是观念性的东西，观念这个东西是日用而不知的。对整个教育来说真正的问题恐怕是现行的教育制度与政治经济制度以及教育传统，其影响无处不在。而这些没有理论的抽象思考，恐怕是行不通的。教育问题或多或少，或远或近其实都是社会问题，是社会问题在教育领域的折射。要有效地解决这些问题完全靠近距离在教育生活世界领域里寻找途径，恐怕是难以有效的。以春蚕自我吐丝喃喃自语似的方式来记下一大本教育故事的流水帐并以此去发现教育存在的问题并且还准备“有效”地来解决，这只能是天方夜谭。
三、还是难登研究大雅之堂的“叙事”
“叙事”是什么样的研究呢？按照叙事研究方法的表述，这种方法是这样的：叙事是为了告诉某人发生什么事的一系列口头的、符号的、或行为的序列，是指任何使用或分析叙事材料的研究。其实此种理论并无什么高深可言，在最后排除了一系列的后现代话语后，留下来的真正有用的就不过是“讲述故事”而已。还说“人们是天生的故事的叙说者。故事使人们的经验得以一贯和连续，并在与他人的交往中发挥核心作用”（注：施铁如.“怎么都行”——学校改革研究的后现代思考[J].教育研究与实验，2003(2).），这里可以完全得知“叙事”原来就是这样一回事。其实这样的方法在传统的教育研究中也不会少见。我们经常提倡的调查研究，深入实践，与当事人交谈访问及个案分析等都早已经是在运用之中了。问题是这些方法的使用在过去的教育研究中都不是单独作为一种成熟完善的方法在使用，而是作为理性方法的辅助手段而已。而这里把叙事单独列出，并且有作为独霸教育研究领域的倾向，这就不能不对此作出一些分析。
教育研究的宏观与微观问题，理论与实践问题，方法与事实材料的问题一直是教育研究关注的问题，叙事研究似乎并不需要关注这些问题，也完全跳出了理论研究的框框。因为它不宣称自己发现了什么可以有普遍指导意义的真理，并且否定这样的真理在世界中的存在，转而只关注教育中存在的问题。其实，科学研究的方法与问题从来都是密不可分的。马克斯·韦伯认为科学研究“只有通过揭示和解决实质性问题，科学才能得以确立，科学的方法也才能得以发展”，“只有当使得资料成为分析对象的观点发生重大变革，并且这种新的观点为也要求修正事业迄今借以发挥作用的逻辑形式时，因而也只有当某人不能确定自己的工作性质时，这种认识论和方法论的讨论对科学事业才具有重要意义”（注：马克斯·韦伯.社会科学方法论[M].杨富赋译.北京：华夏出版社，1999.211.），“叙事”不应该把方法完全晾在一边。更何况我们所说的叙事研究究竟其归宿在何方？我们是怎样依靠这样的研究来有效地解决教育问题？是理论还是实践重要？是先有理论还是先有实践？理论是来自对研究对象的近距离的观察，还是来自于自由创造？这一直是科学哲学界讨论而且正在讨论的问题。科学哲学发展到现在，对这个方面的问题也已经有了自己的一些结果。与物理学相比，教育科学的科学性是不能与物理学相比，这恐怕是一个公认的事实。但是物理学又如何呢？我想还是以一个物理学大师自己对物理学科的认识来认识这个问题吧。
杨振宁先生曾概括引用他的老师——著名的美国物理学家费米教授，对物理科学的理解说：“物理学的发展，可以比作研究一张非常大的画。对这张面首先要有近距离的了解，因为它画得非常精细，你在每一个不同的地方都可以发现非常奥妙的结构。这个近距离的了解非常必要，如果没有这种了解，就不可能理解物理学的真正精神。但是，如果一个人只做近距离的了解，他便不能得到最大的成就。把这许许多多近距离的了解加起来还不够，还需要有宏观的了解，为此就需要有能力走远了去看。这时你会发现一个大结构。对于一个物理学家，最希望他能做的是，既要对大的结构有了解，又对细致的结构有了解。只有把这两者结合起来，才能够真正吸取自然物理现象基本规律的精髓，也才能真正有贡献。”（注：杨振宁.杨振宁文集[A].杨建邺：一位科学大师看人与这个世界[C].海口：海南出版社，2002.216～217.）我想这段话虽然谈的是物理科学研究，但是同样可以借鉴到教育科学研究上来。到现在为止还没有一门学科单独依靠观察现象，讲述故事——只作近距离的了解就可以完成一个科学研究的重任。如果说作为—种辅助的方法应用在某种科学研究中的话，我想不仅是教育研究领域，而且其他任何科学研究也缺乏不了这种必要的“叙事”。但是把叙事当成一种可以包医百病的科学研究恐怕到目前还只有后现代思想指导下的教育科学研究。他们在舍弃了科学方法的乐观之后又陷入了另一种盲目乐观之中。当然，历史学本身就是述说故事，这是个例外，但是历史故事的叙述也还是要遵循其客观性及规律性。用不同的价值观来看待同一个问题往往会有不同的结论出现。如果说叙事在教育中还有点作用的话，那么就是在于它对研究对象的近距离观察与参与上。但是“叙事”也难保证作为科学性的客观性的一面。因为人们为什么“叙事”，为什么单单“叙”此“事”？当然如果“叙事”不是要求讲述出现实中真实的故事，而只是要求讲出自己心中的故事，则这个故事的意义何在？按卡尔·波普尔的说法：“我们总是按照一种预想的理论去看待一切事物”（注：卡尔.波普尔.科学知识进化论[M].纪树立编译.北京：三联书店，1987.284.）。其实这都受了叙事人的原本思想理论的“探照灯”式的影响，他曾做过一个试验，让听他课的研究生去观察一下，研究生们都不解地问他要观察什么。这就说明，人的观察与叙事都是受到某种预定的价值与目的的控制的（注：卡尔.客观知识[M].舒炜光等译.上海：上海译文出版社，2001.351.）。“叙事”理论预设了作为“叙事”对自己的行为并不了解，要通过叙事来帮助发现自己所做的事后面的意义（本质）。而这个帮助就是专家所提供的。这就为专家找到了一个事做。但是，专家也是各种各样的人，真理都掌握在他们手里了吗？他们的标准就是正确的标准吗？在许多专家指导下的教育工作者往往是无所适从。这样看来“叙事”还是登不上大雅之堂，因为至今还没有哪门堪称科学的东西光靠“叙事”就可以发现问题与提出规律，更解决不了任何问题，一门真正的科学所应用的方法应该是多种多样的，把只能当作研究的辅助的方法的叙事当成解决所有问题的良方却是一种不慎重的态度。说“叙事”还是登不上大雅之堂，并不是说科学研究把叙事完全排除在外。相反对作为人文学科的教育科研来说，“叙事”有时的确能够比较真实地得到相关信息。但是叙事也不是可以取代其他逻辑分析与历史文献的分析方法和调查统计的方法。叙事最大的成就也就是可能是在杨振宁先生所说的对学科作近距离的了解上有所作用，并不是可以取代其他科学方法的研究。
所谓“叙事”，其实在中国的历史文献中并不是什么新鲜的东西，可以说中国古代留下的文献资料中绝大多数就是这类“叙事”的东西。从儒家的经典《论语》与《孟子》，到老庄的哲学等历代的各种文献资料，“叙事”并不是少见的。对于中国来说最为缺乏的不是这类叙事，而是像西方重要典籍中的重客观论据，论证严密，逻辑清晰的理性分析的方法。可以说中国留下的历史文献只能称得上是前现代的。而这类前现代的东西一旦与西方的后现代相结合，其后果会不堪设想。因为，西方的后现代思想是在西方科学与逻辑都充分地发展，对现代科学有着清楚的深刻了解的基础上形成的。他们即使在谈论“叙事”的时候，心目中仍然有着清晰的各种科学研究的方法与严密的逻辑。而我们的“叙事”，这种前科学味道很浓的东西，很可能会使我们刚刚有了一点可怜的有关科学知识、科学方法与科学的精神的常识又重归回到前现代。作为科学研究的一个重要前提就是要遵循其客观性和更普遍的解说能力。但是，“叙事”可以比其他科学研究方法更好地解决这个问题吗？“叙事”来自于观察与交流。但是，其实观察也是要有理论与价值观念为前提的。否则的话，有时候就是挤到你鼻子尖的事也会被你视而不见。一个没有植物分类常识的人，各种不同的植物在他的眼中只不过是些花草树木而已。可见，要有观察也还是要有理论与价值上的预期，或者说要有问题意识。而问题之所以能够成为问题，也不是光靠叙事就可以发现的，更不要说解决这些问题以取得所追求的实效性了。决定教育的因素是非常复杂繁多的，有宏观方面的，也有微观上的，有直接的，也有间接上的，有观念性的，也有制度性等等。马克思曾告诫过我们：一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论的思维。如果撇开了价值与理论的抽象，那么连什么是教育的问题可能都无法说清。更不用说来“有效”解决这些问题了。一个拥有传统专制思想的人，不可能会认为一个教师对学生进行体罚是教育的一个问题。他可能会认为只有这样才是教育的真谛。同样，一个具有民主教育思想的人对学生向教师提出问题并有根据地批评老师的观点往往是大受欢迎的。因为，平等的探讨意识正是他们所追求的，而等级专制思想浓重的人就不会真正容忍学生向其挑战。如果我们的教育科研只是让在一线的教育工作者以叙事的方式参与到教育科学研究上来，而所谓研究只要“叙事”，既不要实验研究，也不要历史文献的借鉴，更不用提出抽象的有更强的解释力的理论，也就是只要叙自己的所见所闻，所感所想就可以了，那么，这样的教育科研是解决不了任何问题的。他们始终不会有一个理论上的提升，不会有质的飞跃。有的只会是像祥林嫂一样反复的自言自语、同义重复而已。想象不出，这样的研究还能配叫科学研究或者仅仅是研究？
不过，“叙事”研究的亮相也是有着其深刻的复杂的社会背景的。不仅是外来的后现代思想的影响，更有现实利益的趋动。因为这样一来只是方便了一种当下流行的让中小学教师搞教育科研的时尚，也给想去中小学借用教育科学研究与实验之名捞些实惠的人带来了一线希望。以前中小学教师没有时间，大多数也往往没有这个能力参与到教育科学研究上来，因为光掌握科学研究规范化的方法就够让人烦心了，还要统计数字，翻阅大量的资料，作出理论的梳理，现在有了这样的“叙事”多方便啊。这可能是让“叙事”研究“登上教育研究的大雅之堂”的真正动机之所在吧。但是，为什么要每个中小学教师成为教育科学的研究者呢？这是素质教育的需要吗？要说清这个问题恐怕还是要回到社会现实中去，以“叙事”研究的方式恐怕是永远也说不清的。为了上等级，评职称，争取政府的科学经费以及加官进爵，造就了大量的教育市场需要，在各种研究领域中，其队伍最为宏大，表面最为繁荣的学科没有什么可以比得上教育科研了。中小学教育教学的真正重心反而没有什么人去认真对待了。我们没有见过病人去看病，病人也要成为医学科学的研究者才可以看好病（虽然也有百病成医的说法，治病也要病人的配合，但这并不等于说病人也是在搞医学研究，而不是在看病），也没有见过一个技术工人因为应用了物理学家发明的技术，因此也一定要参与到物理科学的研究中去。为什么教育科学一定要每个中小学教师的主体参与呢？难道这仅仅是教育科学研究的特殊性即研究者的主观参与性决定的吗？我想只有一个原因可以解释，这就是我们已经有的教育科研成果在教育实践中的应用还太浅薄，太模糊，太有限，太不成熟，太不规范，能够有效解释的理论还太少，真正称得科学的东西不是太多而是太不够，还不能像医学与物理科学那样作出明显的效果，可供应用与验证。但是，教育科学研究工作者最终还是不甘于寂寞，还是硬要到中小学去研究，因此尴尬就来了。何况这样做不仅是关系到学科的命运的问题，更重要的是恐怕这里有更多的利益趋向。如果从这个角度来思考近年来闹得沸沸扬扬的“叙事”研究就可谓是顺理成章的事了。既不用很费精力来提供让别人实施的研究成果和研究方法，又不愁出不了研究成果，得不到其中带来的巨大利润。因为，只要有小学文化的人都会写记叙文，都能讲好故事，都可以把所见所闻所感一篇篇地写下来。更何况是我们的中小学教师呢？他们将“叙事”既可以写成文章发表，也可以结集成书出版，成果自然丰厚，既有了基层教育工作者的科研成果，又有了专家的教育科研成果，还不用科研指导者操多少心。但这样的科研成果，却是如何呢？只能是一本陈年流水帐而已。
中小学教师的本职工作是做什么？“教师的本职在于教育教学”，但是现在却变成了争出科研成果。如果说在大学对教师提出这样的要求多少还有点道理的话，那么在中小学教师中提出这样的要求就不那么符合实际了。所以按照这样的方式中小学教师参与的教育研究、撰写出来的论文也只能是“七拚八凑”的东西。陈桂生先生一语道破其中的奥妙：“搞科研，写论文，并不是人人可为的事，这是常识”（注：陈桂生.从“教师该不该写论文”谈起[J].教育参考。2003(1).），但是现在逼迫着中小教师所写出的论文，特别是以“叙事”方式写出来的所谓“论文”，其实不过是编造出来的故事的堂皇的同义语而已。之所以还要这样做下去，其实背后的目的很明确：“中小学‘教育研究’的普遍展开，不啻为大学、教育研究单位和教育出版界提供了市场不小的商机。有些教育报刊开始收‘版面费’，出版社卖书号，各种教育专家更忙碌起来，有些专家甚至忙得连自己的学生都难得见到他们的影子。”（注：陈桂生.从“教师该不该写论文”谈起[J].教育参考。2003(1).）我想，陈桂生先生所说的虽然是一般意义上的中小学教育科研，但是近来在中小学兴起的“叙事”研究正是应这种风气而起的。因为“叙事”把教育科研更加简易化了，的确也消除了中小学教师对教育科学研究的神秘感，也更容易上手了，对一线的教育实践工作者与为出不了研究成果而发愁的教育研究工作者来说都是相当方便的，有了“叙事”，中小学教师再也不用害怕出不了研究成果了，专家们也可以大胆地下到中小学去了，于人于己，于名于利都有好处。不过，这样教育科研也就走到了它自己的尽头。