论道德教育向生活世界的回归，本文主要内容关键词为：世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
理性向生活世界的回归是世纪转换时期人类精神的重要发展趋向。然而不幸的是，20世纪的道德教育是以与生活世界的剥离为特征的。因此，重返生活世界、找回失落的主体意识是未来国际化时代道德教育的重要发展课题。
一、回归生活世界：时代精神的发展趋向
154年以前，马克思写道：“动物是和它的生命活动直接同一的。 它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。”“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造。”〔1 〕在这里马克思指出了人的“生活活动”与动物的“生命活动”的本质区别：动物的“生命活动”是无意识的，并只能按照其所属物种的尺度来演进；人的“生活活动”是有意识的，并且既能按照任何物种的尺度、又能按照内在固有的尺度来发展。在这里马克思已经涉及到“生活世界”问题，但这是广义的“生活世界”：人通过其“生活活动”所创造的有意义的世界，是人的本质力量的对象化，这是与动物以“生命活动”为内涵的“生存世界”相对应的范畴。
20世纪以来，人们深化了对生活世界的认识，将广义的生活世界分成相互联系的两部分：一是指每个人都在从事的以衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等为主要内涵的自在的、重复性的生活领域，即日常生活世界，这是狭义的生活世界；一是指人们所从事的政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务、社会化大生产等非日常的、有组织的社会活动领域和由科学、艺术、哲学等构成的非日常的、自觉的精神生产领域，即非日常生活世界。我们所讲的“理性向生活世界的回归”是指回归狭义的生活世界，即日常生活世界。不同的哲学流派对日常生活世界有着不同观念，由此形成了各具特色的生活世界理论。
（一）生活世界理论的两种倾向
本世纪西方的一些重要哲学流派如现象学、存在主义、日常语言哲学学派、西方马克思主义、东欧新马克思主义等一致的特点是对日常生活世界的关注。不同哲学家对日常生活世界有不同称谓〔2〕， 如现象学的主要代表胡塞尔（E.Husserl）称之为“生活世界”（Lebenswelt ）、“日常生活世界”（alltaegliche Lebenswelt ）或“周围世界”（Umswelt），存在主义哲学的重要代表海德格尔（M.Heidegger）称之为“日常共在的世界”，日常语言哲学学派的主要代表维特根斯坦（L.Wittgenstein）称之为“生活形式”（Leben Form）， 西方马克思主 义者列菲伏尔（H.Lefebvre）称之为“现代世界的日常生活”，东欧新马克思主义者科西克（K.Kosik）和赫勒（A.Heller ）则分别称之为“伪具体性的世界”和“自在的类本质对象化领域”。从总体看，这些哲学家的生活世界理论存在两个迥然不同的倾向。第一种倾向是对日常生活世界持积极的价值态度，以胡塞尔和维特根斯坦为代表。他们着眼于拯救处于深刻危机和异化之中的科学世界、技术世界、艺术世界等非日常生活领域，主张回归日常生活世界，将日常生活世界作为价值和意义的源泉，试图为人类重建意义世界和精神家园。第二种倾向是对日常生活世界持消极的价值态度，以海德格尔、列菲伏尔、科西克、赫勒为代表。他们对被现代工业文明所招致的日常生活世界的全面异化及其自在状态作出了深刻的揭露和批判，创立了“日常生活批判理论”，旨在激励人们反抗日常生活世界的异化状态，创立自觉的、人道化的日常生活，生成自由的、创造性的、人道化的个体。
（二）胡塞尔的生活世界理念
早在本世纪30年代，胡塞尔就提出了在当时具有历史意义、在今天依然具有重大现实意义的观念：科学对于人生的重要问题，即人生的意义问题，没有说任何话，在这里科学发生了最深刻的危机，即与具体的主体生活的分裂，为克服这种危机就应重返生活世界。胡塞尔在其晚年的名著《欧洲科学危机和超验现象学》中实现了其理性向生活世界的回归，确立了其生活世界的理念。
生活世界概念在胡塞尔的理论框架中具有不同的涵义〔3〕。 但我们认为，胡塞尔主要是在与科学世界相对应的意义上理解生活世界的，这里的生活世界自然是“日常生活世界”。胡塞尔写道：“现在特别要注意，在伽俐略那里就已经开始用一种以数学的方式构成的理念的世界暗中替代那唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常的生活世界。伽俐略的后继者，近几个世纪以来的物理学家，也都很快继承了这种替代。”〔4〕经过实证主义思 潮的强化，这种“替代”越来越达到极至，从而使科学世界（属非日常领域）与生活世界（日常领域）日益隔绝起来。但是，胡塞尔是辩证地、历史地看待生活世界与科学世界之关系的。首先，生活世界是科学世界的基础，科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果，由此也导致了生活世界与科学世界的本质区别：“生活世界的主观性与‘客观的’、‘真的’世界之间的对立在于后者是一个理论—逻辑的下层结构，这个结构在原则上是不可知觉的，在原则上是不可经验到它本身的存在的，而生活世界中的主观的东西在各方面都以可被实际知觉为标志。”〔5 〕可见生活世界是以“可被实际知觉的主观性”为其特点的，而科学世界的特点是“不可知觉的客观性”。其次，生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言，其生活世界总是蕴涵着前一历史时期科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。因此，生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一的（从这个意义上讲广义的生活世界包括了科学世界），这种统一是通过生活世界中的交往活动而实现的。
胡塞尔对生活世界中的交往活动投注了极大的热情，并通过对这种交往活动的探讨而确立了其在哲学史上具有开创意义的理论——“交互主体论”。胡塞尔认为，人们在生活世界中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体间的交往，其中具有决定意义的性质是“交互主体性”（intersubjektivitaet）〔6〕。“交互主体性”包括两方面的涵义：其一为主体间的互识，即在交往过程中两个或两个以上的主体间是如何相互认识、相互理解的；其二为主体间的共识，即在交往过程中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同理解，也即主体间的共同性和共通性。毫无疑问，主体间的互识与主体间的共识与是相互联系的：主体间不能“互识”便很难达成“共识”，主体间达成了“共识”便促进“互识”。胡塞尔认为，科学世界的“客观性”是由生活世界中的“交互主体性”所决定的，因为所谓“客观性”无非是主体间达成了“共识”。
胡塞尔生活世界理论的第一个贡献在于揭示了生活世界与科学世界的本质区别：目的、意义和价值是生活世界的特征，但却是科学世界的盲点，从而揭示了科学危机的根源。第二个贡献在于发现了生活世界与科学世界历史的统一性，从而为科学世界向生活世界的回归铺平了道路。第三个贡献在于确立了具有开创意义的“交互主体论”，从而拓展了哲学认识论的研究领域（传统认识论主要研究主体对客体的认识关系，而“交互主体论”则研究主体与主体之间的认识关系）。由此也实现了关于人与人之关系的价值观念的革命：“确立了“交互主体观”就意味着交往共同体中的每一个人都是作为平等的主体而存在的，主体间的相对独立性是其相互作用、相互统一的基础。毫无疑问，这是一种真正的民主关系，这是一种民主的社会价值观。
当然，应当看到胡塞尔的生活世界理论对日常生活世界的批判不够，对科学世界的意义估计不足。事实上，生活世界的目的、意义和价值是需要不断提升的，而提升的重要途径是科学。
（三）生活世界理论的时代意义
在现代科学繁荣的初期，一些哲学家就认识到科学与人生问题的分离会给人类带来灾难性后果，从而提出了回归生活世界的问题。随着科学的繁荣和发展，哲学家们的预言被一个一个得到证实。当历史走入跨世纪的紧要关头，人们痛切地认识到：人类必须共同协作将科学这头“迷途的羔羊”重新纳入“意义”的轨道。生活世界理论为新时期科学精神与人文精神的融合奠定了思想基础。
生活世界理论更新了人们的思维方式。在生活世界的理论视野内，寻找“意义”是人类生活的出发点和归宿。“提高生活质量”就意味着善于寻找并提升生活的“意义”。因此，“生活世界观”不仅是现代人的一种基本思维方式，还是现代人的一种基本素质要求——“学会生活”。
生活世界理论更新了人们的社会历史观。在唯物史观的发展过程中，人们把生产力与生产关系、经济基础与上层建筑视作人类社会的基本结构，其实这只是考虑了非日常生活领域（有组织的社会生产、自觉的精神生产）。如果把日常生活世界纳入历史理论和哲学理论视野内，并历史地考察日常生活世界与非日常生活世界的相互作用过程，无疑会更新人们对社会结构、社会进步机制和人类文明演进过程的认识，从而更新人们的社会历史观。〔7〕
二、道德教育与生活世界的剥离：20世纪道德教育的一个误区
联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到本世纪的学校教育时指出，儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界——“在一个世界里，儿童象一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”〔8〕这种情况同样适合于道德教育。在道德教育过程中，一方面儿童的主体性泯灭了，象“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。从根本上说，这是由于道德教育割裂了其与生活世界的关系。
（一）道德教育的“美德袋”模式消泯了生活世界生动的主观性
“美德袋”模式是一种传统道德教育模式。该模式把儿童的品德看作是“一袋美德”（a bag of virtues），因而在道德教育内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目（如亚里士多德所规定的“美德袋”包括节制、慷慨、自尊、中和、诚实和公正）；在道德教育方法上，把儿童心理看作是等待填充的“道德之洞”（杜威语）或“美德之袋”（科尔伯格语），因而强调道德条目的灌输。应当认为，本世纪最有影响的“道德认知发展理论”正是在批判“美德袋”模式的基础上建立起来的。杜威认为，这种模式“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德的发展。”〔9 〕科尔伯格认为这种做法在逻辑上和实验事实上都被证明是不恰当的，这不仅因为所选择的美德条目具有任意性，而且这种灌输方法也不会促进道德发展，“这种策略只有在促进儿童的道德上的不成熟倾向朝暂时的和外在的屈从方面发展时是有效的。”〔10〕
“美德袋”模式最根本的缺陷是消泯了为胡塞尔所津津乐道的生活世界生动的主观性——“交互主体性”。在这里，教师与学生的关系蜕变为纯粹的主客体关系——权威与服从的关系。学生在接受枯燥的道德教条的同时自身也被“物化”了。在这里，学生作为道德主体的主观能动性不见了，教师与学生之间、学生与学生之间生动的“交互主体性”更无从谈起。所选择的某些道德条目表面上来源于生活世界，但由于其静止、僵化和机械，往往成为传递特定意识形态的工具，甚至沦为各种意识形态彼此交锋的“战场”，承担着政治控制的角色，道德本身的丰富性消失了。
（二）道德教育的“决策制定”模式抛弃了生活世界积极的文化内容
作为“美德袋”模式的反动，着重道德形式的教育在西方成为主旋律。不论是科尔伯格的“道德两难论法”（the dilemma method），还是拉斯思（L.Raths）等人的“价值观澄清”（Values Clarification），都注重道德教育的心理形式，都把“问题解决”、“决策制定”、“道德推理和判断”作为道德教育的核心。我们可以把这类道德教育概括为“决策制定”（decision making）模式。 该模式最主要的特点是重视道德推理的过程，而不注重道德教育的文化内容。如科尔伯格认为理想的道德教育就是创设各种“开放性情境”，在这些情境中“使儿童自己处于冲突之中，教师持中立态度而不是道德要求的执行者。”〔11〕
“决策制定”模式自本世纪60、70年代以来形成了蔚为壮观的理论体系并在实践中处于支配地位。然而实践结果并不理想。在西方，尤其是美国，儿童真的处于“道德迷惘”之中：青少年早孕、吸毒、自杀、暴力等现象达到了空前绝后的程度（据估计，美国公立高中每月所发生的各类暴力、敲诈勒索、抢劫事件高达525,000起）。 这种现象震惊了西方世界，人们惊呼：“道德教育处于危机之中！”〔12〕危机迫使人们对“决策制定”模式作出反思，来自波士顿学院（Boston College）的教育学教授基尔帕特里克（W.Kilpatrick）指出，该模式至少具有如下缺陷〔13〕：1.它把课堂讨论变为“随意闲谈”，在这里各种观点争来辩去但永远也得不出结论；2.对学生而言，该模式意味着道德价值观的整体混乱：要学会对几乎还未获得的价值观念进行质问，要抛弃在家庭中所获得的价值观，并且要得出这样的结论——所谓“正确”与“错误”无非是些主观的东西；3.对成人而言，为年轻一代确立良好榜样的重要性和必要性也受到怀疑；4.该模式意味着道德教育课程的开发权已经移交给了这些理论家：他们反复申明鄙视诸如美德、品格、良好榜样这类概念，他们抛弃了过去文化和历史，因为在他们看来过去文化和历史与寻找价值观毫无关系；5.该模式虽然宣称其创立的课程是非灌输性的（nonindoctrinative），但却是毫无内容的；6.该模式造就了一代 “道德文盲”（moral illiterates）：学生们只知道自己的感情但却 不了解他们的文化，甚至大学阶段的学生都不能说出基督教“十诫”（the Ten Commandments）的内容；7.在该模式中，学校教师和行政人员企图欺骗性地向家长们隐瞒其新课程的内容；8.该模式有助于创造这样一种教育体系：在这里拒绝提供给孩子道德行为的最大诱因——使生活产生意义的信念，在这里阻止孩子学习使其存在产生意义的目标和事件，学校因而剥夺了孩子们的道德情境和道德力量。人们不禁要问：在这种模式中，道德教育的“道德”何在？
“决策制定”模式最根本的缺陷在于抛弃了生活世界中积极的文化内容——人类在其文明演进过程中所形成的美德。生活世界是由两个因素构成的：一是生动的主观性（交互主体性），一是丰富的文化内容（文化传统、风俗习惯、经验常识、美德系统等等）。这两个方面有机统一于一体，不可分割，剥离了其中任何一方都构不成完整意义的生活世界。“决策制定”模式遗弃了生活世界中的文化内容，必然使其所谓的“道德发展（或成熟）”流于虚妄。另一方面，尽管该模式比较重视儿童的主观能动性，但它将道德个性主要化约为道德认知方面，对其他方面（如道德情意与行为）重视不够，这样，道德主体的丰富性也就消失了。
三、道德教育重返生活世界：找回失落的主体意识
从发生学的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社会，道德教育是与人们的生产、生活过程融为一体的，“一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育的。”〔14〕但这种原始道德教育是以非主体的形态附属于或隐含于生活世界之中的。制度化教育产生以后，特别是进入现代工业文明以来，道德教育越来越从生活世界中分离出来、孤立起来。变化日速的社会生活越来越强化道德教育的工具价值（对社会政治、经济、文化发展的价值），道德教育也越来越成为封闭化的制度体系。始于20世纪50、60年代的新科技革命使社会发生了质的变化，如果说“18世纪的产业革命是用机器去代替和驾驭人类的肌体功能”的话，那么新科技革命“同时还进而征服了人类的精神世界”〔15〕，社会日益进入信息化时代。这给道德教育带来了双重影响。一方面，随着非日常生活领域的急剧膨胀、日常生活领域的急剧缩小，道德教育的工具价值和制度体系也被强化到极端的程度，完全被科技工具理性所笼罩，远离了作为意义和价值之源泉的日常生活世界。另一方面，信息化时代也为日常生活世界与非日常生活世界的相互渗透、协调发展提供了机遇和条件（人们拥有了更多闲暇时间以从事日常生活；高科技使两个世界具有更多同质性；等等），胡塞尔所说的“科学世界与生活世界（狭义）历史的统一”在信息化时代加快了速度（当然，两个世界的协调发展不是自发完成的，而是在人们自觉寻找“意义”的过程中实现的）。毫无疑问，信息化时代也为道德教育重返生活世界提供了机遇和条件，但这次回归与原始道德教育有了本质区别：这是对生活世界的主体参入式回归，可以说是原始道德教育的“否定之否定”。回归了生活世界的道德教育必然要求以“交互主体观”统摄整个过程。
（一）道德教育对生活世界的主体参入式回归
道德教育重返生活世界并非象某些激进的教育学者[如伊里奇（I-van Illich）]所说的那样要“消解”制度化的学校教育（deschooli-ng），使道德教育象原始社会那样重新隐含于社会生活之中失去独立性，而是使道德教育作为价值主体积极参入到生活世界之中。毫无疑问，确立正确的道德教育价值观是实现“回归”的第一步。
千百年来，人们把道德教育作为社会的一种客体并不断强化其工具性价值，道德教育因而成为政治的传声筒、经济的扬声器、文化的维护者。道德教育是人类创造的一种特殊实践活动。从价值哲学的观点看，一种特定的实践活动及其主体既具有工具性价值——满足其他实践活动及其主体之需要的属性；又具有主体性价值——满足自身需要的属性。主体性价值是人的实践活动本身的价值，是“创造价值的价值”，它是由马克思所讲的人的实践活动的“内在尺度”——主体的目的或需要所决定的，即是说人的实践活动自身就是好的、自身就是目的、无须借助其它尺度来衡量、其自身就是尺度。因此，主体性价值是内在价值，是工具性价值（外在价值）的源泉。道德教育无疑具有诸多工具性价值——满足政治的、经济的、文化的、身心发展的、享受生活的多种需要，但是，作为人的实践活动它还具有主体性价值——创造上述多种价值的价值。因此，道德教育的主体性价值是源、是本，是工具性价值的基础。否认了道德教育的主体性价值，必然会导致把道德教育作为消极的、被动的、任人摆布的客体，由此而发挥的工具性价值也必然是被扭曲了的——消极而被动的。总之，道德教育是社会的一种主体，它首先具有主体性价值，其工具性价值也是主体的工具性价值。
道德教育作为主体而参入生活世界就意味着要对社会生活主动适应与超越。首先，道德教育须把握时代的脉搏，掌握社会发展的规律与趋势，培养既适应现实又适应未来社会需要的道德个性。这需要做到三个方面。第一，要把人类在千百年来所形成的美德传统作为道德教育内容传授给儿童，以此作为生成道德个性的重要资源。当代西方在反思“决策制定”模式的缺陷后又重新回归传统的“品格教育”（charactereducation），正反映了生活世界中积极的文化内容对生成道德个性的 必要性。第二，道德教育要植根于火热的现实生活和儿童特殊的生活世界，须知儿童既是学校教育的主体，也是其日常生活的主体，其特殊的生活世界是社会现实生活的一部分。第三，道德教育主动适应社会生活还意味着要有预见性。“现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。”〔16〕道德教育必须积极探究这种“新人”的道德特征并将之实现出来。
其次，道德教育还须积极干预并超越社会生活。道德教育作为社会的一种主体，其主体性集中体现在对社会生活的积极干预和超越方面。社会中各类实践活动间的关系是主体间的相互作用、相互渗透、协调发展的关系。多少年来，由于我们持“决定论”的观点，太多地强化了教育（包括道德教育）的受动性，从而使教育几近于僵化、丧失了意义和价值。强调道德教育对社会生活积极干预和超越，不仅对社会发展是有益的，而且也会最大限度地促进个体的发展——“如果一个人通过积极参加社会结构的功能活动进行学习，并于必要时在改造这些社会结构的斗争中承担个人的责任，他就会充分地实现他自己在社会各方面的潜力。”〔17〕
（二）用“交互主体观”统摄道德教育过程
道德教育重返生活世界，找回失落的意义与价值，还需将“交互主体观”贯串于整个过程，实现自身的创造性转化：将道德教育过程由传统的主体与客体间的权威服从的关系转化为新型的主体与主体间的民主交往关系。
同为道德教育的主体，教育者与受教育者在人格上是平等的。这是道德教育“交互主体观”的第一层涵义。教育者与受教育者要在道德教育过程中结成“交互主体”的关系，其基本前提就是使道德教育这个交往共同体中的每一方都保持人格（哲学意义上的）的独立与平等。传统道德教育之所以把学生作为客体，其认识论根源在于把教师和学生在知识能力水平上的差异误认为二者在主体人格上的不平等，从而把学生看作接受知识技能的容器，否认了学生的主体地位。
教育者与受教育者同作为道德教育的主体而相互影响、相互作用、相互渗透，由此而形成“交互主体性”。这是道德教育“交互主体观”的第二层涵义。如果说传统道德教育把教师的主体作用极端化（“教师中心论”）而某些进步主义者和人本主义者则又把学生的主体作用片面化（“学生中心论”），那么“交互主体观”则强调平等的主体间的相互作用。这种相互作用因为交融了两种“主观性”，因而最复杂、最生动并永远处于胡塞尔所说的“人格主义态度”之中，“交互主体性”则是这种相互作用的结晶。而“教师中心论”和“学生中心论”所培植的则是“服从性”或“顺从性”。“交互主体观”丝毫也不否认教育者由于“闻道在先”而发挥“道德指导者”的作用。事实上，道德指导作用正是教师主体性的集中体现。
“交互主体性”是民主个性的本质，是道德教育的基本指向。这是道德教育“交互主体观”的第三层涵义。联合国教科文组织曾为国际教育发展确立了四条原则：“建立一个国际共同体”；“对民主主义的信仰”；“人的日趋完善”；“全面的终身教育”〔18〕。其中“对民主主义的信仰”被公认为“未招致任何非议”的国际教育发展的原则和目标〔19〕。“对民主主义的信仰”具体到教育过程就是培养民主个性。对“民主个性”的涵义是有争议的，因为“无情的政治与文化的种种现实把民主的本然意义与完全相反的意义都归结为民主。”〔20〕我们认为，“交互主体性”集中体现了民主个性的本质，也反映了民主的“本然意义”。因为“交互主体性”所体现的是主体间在独立基础上的统一、在平等基础上的交融，这是生动的“主观性”的“共鸣”。这正反映了人们对民主个性的向往。因而“交互主体性”理所当然成为道德教育的基本指向。
20世纪初，伟大的教育家杜威曾基于其“教育即生活”、“学校即社会”的基本主张，热情倡导学校道德教育要反映社会生活，并提出将道德教育融于学校生活、教材和教法之中，形成“学校道德的三位一体”（moral trinity of the school）〔21〕。 这是道德教育回归生活世界的重要尝试。然而，由于杜威“工具主义”的哲学观、“机能主义”的心理观、“社会有机论”的社会观，使其将学生的个性最终作为“工具”、“机能”而融化于其“民主社会”中，失去了其独立存在。20世纪末，我们提出使道德教育重返生活世界，在这里我们将学生的生动的“主观性”与生活世界中的积极文化内容之结合作为道德教育内容，将民主个性之培养作为道德教育的终极目的，用“交互主体观”统摄整个道德教育过程。这是对杜威的超越，是迎接21世纪国际化时代、信息化时代对道德教育之挑战的实质性努力。
注释：
〔1〕马克思：《1844年经济学—哲学手稿》，人民出版社1979 年版，第50—51页。
〔2〕参阅衣俊卿：《理性向生活世界的回归》， 《中国社会科学》1994年第2期。
〔3〕据我国研究现象学的学者张庆熊的观点， 胡塞尔的生活世界概念有三种涵义：第一种是狭义的生活世界概念，指日常的、知觉地给予的世界，即日常生活世界；第二种是作为特殊的世界的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。（参阅张庆熊著：《熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学》，上海人民出版社1995年11月版，第119—121页。）
〔4〕胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》， 上海译文出版社1988年版，第58页。文字略有改动。
〔5〕胡塞尔：《胡塞尔全集》第六卷，第130页。转引自张庆熊著：《熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学》，上海人民出版社1995年11月版，第121页。
〔6 〕“交互主体性”的德文是intersubjektivitaet ， 法文是intersubjectivité，英文是intersubjectivity，学术界有人将之译为“主体间性”或“主体际性”，但我们认为译为“交互主体性”更能准确地表达胡塞尔的原意，因为“交互主体性”反映了主体间相互作用的性质。
〔7〕参阅衣俊卿：《理性向生活世界的回归》， 《中国社会科学》1994年第2期。
〔8〕联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》， 上海译文出版社1979年版，第14页。
〔9〕J.Dewey,Experience and Education.New York:Macmillan,1938,pp.10—11.
〔10〕[美]科尔柏格、杜里尔：《道德发展与道德教育》，《教育学文集·德育》，人民教育出版社1989年版，第515页。
〔11〕[美]科尔柏格、杜里尔：《道德发展与道德教育》，《教育学文集·德育》，人民教育出版社1989年版，第516页。
〔12〕See W.Kilpatrik,Why Johnny Can't Tell Right from Wr-ong:Moral Illiteracy and the Case for Character Education.Ch-apter 1:"The Crisis in Moral Education".New York:Simon & S-chuster,1992,pp.13—29.
〔13〕Ibid.,pp.16～17.
〔14〕联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第28页。
〔15〕同上，第5页。
〔16〕同上，第39页。
〔17〕同上，第206页。
〔18〕同上，第2页。
〔19〕参阅费图里：《国际教育局关于教育目的研讨的综述》，《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第700页。
〔20〕同上，第701页。
〔21 〕J.Dewey,Moral Principles in Education.Boston:Houghton Miffin Company,1909.