新课程语文课仍要当讲则讲，本文主要内容关键词为：语文课论文,新课程论文,要当论文,讲则讲论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新理念给语文教学带来深刻变化与旺盛活力：珍视学生独特感受、理解与体验，重视师生、生生与文本对话的过程，用自主、合作、探究的学习方式改变传统的接受式学习方式。但是，出现了另一种倾向：不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”，尽量让学生讲，让学生活动，让学生探究。因为在不少教师、专家的心目中，教师的“讲”越少越好，不讲更好，甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文课改的“大忌”，是走繁琐分析的老路。他们认为要落实新课程“学生是学习的主人”这一理念，教师就必须让出“讲”坛，做到“少讲”，甚至“不讲”。经常可以看到教师让学生讨论讨论、表演表演，却少有学生的诵读，少有教师的课文解析，学生对于文本的理解浅尝辄止，蜻蜓点水。一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着创新的火花，或许精彩迭出，但它一定缺少深度，一定没有内涵，长此以往，语文课就会变得美得空洞，华而不实，学生的语文素养就会“营养不良”。新课程语文课到底要不要讲？究竟应该怎样讲？请看叶圣陶先生曾说过的一段话：“讲当然是必要的……问题可能在如何看待‘讲’和‘怎样讲’……教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，因此教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”所以，教师并不是不能讲，不要讲，而是要“精要地讲”。再说，只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想像体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养；只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句，学生的学习势必缺少深度和广度。可以说，没有教师的讲，学生就如同在平地上兜圈子，没有跋涉和历险，就没有智力加工的过程，就没有情感体验的高峰，更无法领略知识世界的美妙风景。由此看来，阅读教学应在学生充分读书的基础上，抓住课文中的重点词、句、段，品读、细思、揣摩、体悟，该细嚼的地方还它个细嚼，该慢品的地方还它个慢品，该朗读的地方还它个朗读。教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者，要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好自己的“讲解点”。要使自己的“点讲”能更好地激发学生自主阅读、合作探究，更利于学生创新意识和实践能力的培养，更能把学生的思维引向深入。而这种“点讲”决不等同于传统意义上的繁琐分析，正如崔峦先生所说：“既要尊重学生，也要发挥教师的指导、点拨、调控作用，对学生理解不到，领会不深，甚至理解错的地方，要订正甚至做必要的讲解，不能视而不见，放任自流。”那么，何时“点讲”、如何“点讲”呢？
一、讲在学生“对话”对而不明时
《语文课程标准》在教学建议中提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这是阅读教学全新的理念之一。这一理念倡导知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都在对话、交流的过程中完成。它认为语文教学中学生可以在积极、主动的思维与情感活动中，获得独特的感受与体验，发现和提出问题、分析问题、解决问题，并且通过积极、有效的对话，实现情感、认识的交流。这种对话与交流很显然是“对”而有益的，但由于学生的个体差异与认知局限，往往对文本丰富的内容、深刻的涵义、精妙的语言理解不透，即“对”而不明。此时，有效地讲解或点拨诱导就成为必要。如教学《一个小村庄的故事》第一自然段，教师首先让学生与文本对话，然后以“你读懂了什么”交流对话体验。学生有说“小村庄很美”的，有说“小村庄空气清新”的，有说“小村庄河水清澈见底”的……而第一段的教学旨在让学生透过文字“看”到一个美丽的村庄，并以此为基础与最后小村庄被洪水毁灭进行对比，说明大量砍伐给大自然带来的巨大危害。但学生读书以后认识模糊，只说了几个空洞的词，语言表达是苍白的，生生、生本对话后的理解体验是肤浅的。此时，教师的“出手”引导正是时候。教师可以这样引导：“会读书的同学，透过文中的重要词语，就能看到小村庄原先那美丽的景色，请你试试看。”在学生与文本再次对话后交流：“谁能告诉老师，你从文中的哪个词看到了什么？”这样教师依据文本特点，将“词语”作为感悟的支点交给学生，让学生根据词语的意思，展开想像，“看到”小村庄的美丽，实现学生与文本的双向沟通，同时为后文小村庄的毁灭引起学生心灵上的震撼作铺垫。
二、讲在学生“体验”难以获得时
与文本对话，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验，这是阅读的目的。可是这种体验在学生阅读实践中往往难以获得。那么，怎么“讲”才能使学生获得体验呢？较好的途径是引导学生通过品味语言来感受。如教学《林海》“木材”部分时，我让学生抓住作者联想的语句，感受大兴安岭确有兴国安邦的意义，进而感受到作者对大兴安岭的喜爱之情。学生开始只知道我国许多省市用过大兴安岭的木材，我们日常生活中的桌椅、板凳……许多都是用大兴安岭的木材做的，而对它兴国安邦的意义体验不到，表达不出。于是，我先让学生品味“它的美丽与建设结为一体”一句，说说我们看到的哪些建设要用到木材。学生从高楼大厦、矿井铁路、桥梁隧道说到我们日常的生活用品，而这些木材绝大部分又是来自大兴安岭，这样学生渐渐体验到大兴安岭美得并不空洞，它的美丽与建设结为一体。而这一切能使国家经济腾飞、兴旺发达，能使人民安居乐业。国家强盛了，在世界上的地位就提高了，外国也就不敢欺负我们了。大兴安岭为祖国建设、人民生活作出了如此巨大的贡献，它具有兴国安邦的意义，学生就不难领略了。
三、讲在学生“探究”遇到困难时
探究性学习主要以问题探究为主。学生通过发现问题、分析问题、解决问题的探究活动，获取知识和技能，发展情感与态度，增强问题意识，培养探究精神和创新能力。但是，当问题深、难、宽时，探究起来就有一定的困难，就会不完全，就会卡壳。此时，教师不能袖手旁观，而要提供资料，适时引导、讲解，指导学生推动探究的进程，获取问题的结论。如教学《将相和》，在让学生探究将相最后和好的原因（思想基础）时，学生有的说“廉颇彻底认识到自己错了，所以上门负荆请罪”，有的说“因为廉颇能知错就改”，有的说“因为蔺相如不计较个人得失，原谅了廉颇的言行”等等，学生的探究总是在认错、谅解上兜圈圈，始终没有探究出将相和好的根本原因（思想基础）是“将相都有一颗爱国的心，都能以赵国的利益为重”。此时，教师可“点讲”：“当时秦国为什么不敢进攻赵国？将相不和，受损的是‘将’？是‘相’？还是国家？”这样，在教师的帮助下，学生不仅自己解决了问题、得出了结论，更重要的是探究问题的思维能力得到有效提高。
四、讲在多元解读出现误解时
语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”、强制灌输“一元解读”，到现在倡导在师、生、本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“披文入情”，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚至还把这当作学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于尊重多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神，语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。语文教师“该出手时就出手”，对这种曲解与误解现象要大声说“不”。如教学《去年的树》，在交流阅读感受时，
说：“鸟儿对着灯唱歌，说明鸟儿信守诺言说话算话。因为它答应给树木唱歌，就算历尽艰辛，也非要找到树木不可。”
说：“鸟儿不怕苦不怕累，找呀找，找到火柴点燃的灯，最后唱起去年的歌给灯光听，课文用这件事教育我们要珍惜朋友间的友情。”
说：“我从课文中体会到了树木的伟大，它为了人们能点燃灯，宁可燃烧自己。”
说：“读了课文后，我觉得那些砍树的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，而且破坏了树木与鸟儿的友情。”
说：“《去年的树》这篇课文就是要我们不要破坏环境。”
说：“树也想信守承诺，它是被人类砍走的，是身不由己。”从学生的交流中我们能看到文本的价值取向逐渐失落。《去年的树》所要表达的就是“诚信”。鸟儿信守诺言，去年答应要给树儿唱歌，今年无论如何一定要找到树，哪怕树已经做成火柴，已经化为火苗。这是文本的人文导向。
的理解从多元的角度讲是可以的，但
的理解就不能视为多元了。教师应明确地给予否定，并指明正确答案。
五、讲在品析重点词句语段时
在实际教学中，学生对重点词、句、段的感悟、品析往往比较肤浅，与文本对话的质量不高，收获也不大，长此以往，语文素养必受影响。怎么办？我以为，教者应将品析重点词句语段与整体感悟紧密地结合起来，让品析促进感悟，深化感悟。如教学《荷花》中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句，我们可以这样引导学生品析：
师：你觉得这句话中哪个字写得特别美？
生：我觉得“冒”字写得美，到底美在哪儿，我也说不清楚。
师：说不清楚是正常的，你能觉得“冒”字写得美已经很好了。请大家想一想，“冒”字还可换成别的什么字？（学生分别换成了长、钻、伸、露、探。）
师：作者没有用这些词，而用“冒”，肯定有他的用意。自己用心读读前后几句话，体会一下，你觉得怎样的长才可以叫“冒”出来？（生分别说出使劲地、不停地、生机勃勃地、喜气洋洋地、兴高采烈地……）
师：分别把这些词填到原句中，再来读读、悟悟。（生读。）
师：多么可爱的荷花啊！大家看，一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了……
这样，学生在教师的“点讲”下，抓住“冒”字，分析比较，揣摩品味，不仅感受到了语言之美，文章意境之美，而且感悟到了作者用词之妙。应该说这种精彩片段的赏析，重点词、句的揣摩品味，不同于传统的冗长、繁琐的语言分析，它是含英咀华，涵泳吟诵，是师生与文本的一种精神相遇，心灵交流。
当然需要“讲”的地方远不止这些，诸如自读之前的启发讲，疑难问题的明确讲，合作中的提示讲，总结时的补充讲等等，需要指出的是，新课程语文课怎么“讲”亦没有什么固定的模式，更不是要重走繁琐分析的老路，而是要继承语文教学一些本质的东西，摈弃形式主义的做法。