算法多样化的有效性教学策略探究，本文主要内容关键词为：算法论文,有效性论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“提倡算法多样化”是计算教学改革的一个亮点。但在具体的实施过程中，许多教师对算法多样化理解错位、片面或落实不到位，致使学生“基本计算能力下降”“逻辑推理能力和思维品质没有提升”“仍是只能掌握一种统一的标准化算法”。这些问题在追求课堂有效性的今天显得尤为突出。为此，本文结合教学实践，提出三条策略，进一步探讨如何真正地实现教学的“算法多样化”，力求突出实施过程中的有效性。
一、保底——突出基本算法
“算法多样化”充分体现《数学课程标准》提倡的“不同的人在数学上得到不同发展”的理念，给孩子们更多的个性展示舞台。但在实践操作中，却失去了部分孩子对基本算法的把握，跟“面向全体学生”的理念有悖。如何处理好这种关系，笔者认为提倡算法多样化的同时，更应照顾到整体学生对于基本算法的掌握。
如教学“两位数加一位数的进位加法”如26+8时，一般方法是6+8=14，20+14=34。但由于受“凑十法”的影响较大，有许多孩子喜欢用26+4=30，30+4=34；22+8=30，30+4=34两种方法。教师应肯定这两种方法的局部简便性。不过，第一种算法对后续学习将起到更大的积极作用，教师应有意识地引导学生学会这种方法。在呈现三种方法时，教师可以追问：“谁能说说这几位小朋友是怎样算的？”在“做一做”时也组织学生同桌说说这三种口算的思路，引导学生了解不同的口算方法。之后教师呈现三组口算练习：(1)6+7=? 26+7=? (2)7+8=? 37+8=? (3)5+9=? 65+9=?在算第一组时还有学生先用凑十法。第二组，教师有意识地表扬算得比较快的同学，突出学生先把个位上的数相加。第三组，几乎所有的学生都先把个位上的数相加，再与十位上的数相加。
有效的具有优势的算法不能用强制的手法让学生掌握，需要教师教学策略的支撑。在注重思维训练的过程中，经过一定量的练习积累，学生自然而然会把具有优势的方法感悟出来。
二、并联——提供参与机会
课堂是教师、学生和教材三边互动的过程，在学生思考问题的同时，教师应尽可能捕捉来自学生的各种信息和资源，并注意用“并联”和随机的方式把它们呈现在学生面前供学生交流讨论，产生思维碰撞的火花，而非采取把学生交流的算法简单地一一呈现在黑板上的“串联”方式。所以，“并联”相对于“串联”更具优势，改变了课堂上表面热热闹闹，其实大量教学时间只是个别学生交流的现象，为生生、师生之间的互动提供了有力的时间保证，使每名学生能够有机会参与到学习中来。
如教学“9加几”时，教师左手拿9支铅笔，右手拿5支铅笔，在学生提出“9+5等于几”的数学问题后，先让学生独立思考，然后与同桌交流自己的算法，再全班交流算法。
师：下面我们来听听有哪些方法可以解决9+5=?看哪一位小朋友说得最清楚。
生1：我是数出来的，1，2，3，…，8，9，先数9根小棒，再拿5根，一起数一数一共14根。
生2：我也是数出来的，9，10，11，12，13，14。（生边数边点着学具）
师：他们数得一样吗？
生：不一样，他快，少数8个。
生3：我不是数小棒，我是心里数的。
师：你真棒！不用学具也能数。
生4：9+1=10，10+4=14。（师板书，请用同样方法的小朋友解释算法）
师：哪位小朋友能用学具摆一摆他的算法？
师：为什么要从5里拿1根给9？
生：凑满10根。
生5：5+5=10，10+4=14。（师板书，生解释算法）
师：想一想，这两种方法有什么相同的地方？
生：都是先凑满10。
（师引入凑十法）
三、类比——实现从“一”到“多”
有了保底的策略，有了时间的支撑，要想进一步实现有效的多种算法，必须清楚认识《数学课程标准》倡导的“算法多样化”的真正的价值追求。许多教师对算法多样化不仅有认识上的偏差，还表现出片面的追求状态。比如，满足于学生“用自己喜欢的方法”去解决问题，一味追求对计算方法进行高效的归纳、诵记。但现实生活中，学生喜欢的方法不一定能体现优化，而优化的算法也不一定能满足学生喜欢的需求，两者之间难以保持一种平衡。所以，要想实现具有真实发展意义的教学，不能片面追求优化或者喜欢，而应该引导学生比较和归纳各种不同算法之间的联系和区别，提升学生对高级算法和抽象思考的学习需求，使学生具有判断和选择的意识与能力，即学生能根据各种问题情境作出相应判断，选择恰当和灵活的算法。
如教学“两位数乘两位数”时，教师先出示情境图：每箱矿泉水有24瓶，16箱矿泉水有多少瓶？在学生尝试计算24×16的积后，教师组织全班进行交流。
师：下面我们来听听同学们是怎样得到24×16的积的。
生1：24×16=26×10+24×6=240+144=384。（师板书）
生2：我是用竖式计算的，先用个位上的6乘24得144，再用十位上的1乘24，得到240，最后把两次相乘的积相加。（师板书）
生3：24×16=24×2×8=48×8=384。（师板书）
生4：24×16=16×4×6=64×6=384。（师板书）
生5：24×16=24×4×4=96×4=384。（师板书）
师：同学们想到了那么多的算法，值得表扬。再想一想，第一种与第二种有什么相同之处？第三种、第四种、第五种有什么相同之处？
生（经过讨论后）：第三、四、五种都是将一个数拆开，转化为两位数乘一位数。
师：真了不起！两位数乘一位数是我们已经学过的知识。
生：第一、二种其实是一样的，都是用一个因数个位和十位上的数分别与另一个数相乘，再将两个乘得的积相加。
师：真聪明！这两种方法确实差不多，只不过呈现的方式不同。
在这基础上，为了突出列竖式算法的普遍适用性和对后续知识学习的价值，凸显将“两位数乘两位数”转化为“两位数乘一位数”算法的局限性，让学生尝试计算43×17，25×16。第一题学生都选用列竖式的算法，第二题都选用“25×4×4，25×2×8”的算法。正是教师的有效引领，让学生亲历了“多样化”到“优化”的过程，懂得了各种算法之间的差异和本质联系，学生才会择优而用。这样的方法对于学生来说才是有意义的和“鲜活”的，才达到了从“一”到“多”的目的。
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