浅析“全人教育”
——兼论“世界公民”意识培养
龙加棣
（四川文化产业职业学院，四川 成都610213）
［摘 要］ 全人教育理念古今渊源深厚，其主张是人类的终极教育理想，其主旨是培养健全人格、和谐人格、强壮体格、尚善尚美的“全人”。随着全球化进程的日益凸显，世界呼喊更多具有全球视野、国际意识及文化包容胸怀，能在全球化社会中具有竞争力的公民，这与全人教育的培养目标完全契合。因此，秉持全人教育理念，依托学校教育、家庭和社会的协同参与，大力培养合格的世界公民，是当今世界教育的重要方向。
［关 键 词］ 全人教育；通识教育；世界公民
文化是教育之根。文化是富含人文意味的概念，文化就是不同地域人类的生活要素形态的统称，包括学问、道德、艺术、宗教、身体、生活等六个方面。学问真、道德善、艺术美、宗教圣、身体健、生活富历来是人类追求的理想境界，教育的理想也就是创造真、善、美、圣、健、富这六种价值。文化作为一个动词，即是耕耘、开垦的意思，以文化人便是教育，而且应该是兼有自然科学教育、人文教育培养具有健全人格、和谐人格、强壮体格、尚善尚美的全人教育。
随着全球化进程的日益深入，人类世界呼唤更多的“世界公民”，把自己置身于世界体系中厚植世界情怀，不拘国籍、不限国界、不论肤色、不囹语言，树立世界一体思想，使之成为更高层次和更高境界的世界级“全人”。世界公民是全球化的产物，又反过来作用于全球化，他们不只关心自己所在的社区和国家，也关注世界范围的动态，更愿意承担社会责任，身体力行挑战世界上的贫穷与不公义，为世界和人类的共同幸福而快乐奉献。因此，树立正确的“全人教育”理念、依托教育的主导载体——学校教育以及家庭、社会协同参与，建立科学的通识教育目标，设置以促进全人教育为核心的通识教育课程体系，构建突出主体创新能力的教学模式等，是当前培养全面发展、具有综合素养的世界公民的重要变革方向。
一、“全人教育”理念古今渊源
全人教育理念兼有“以社会为本”“以人为本”的整体教育思想，充分体现出既重视社会价值，亦重视人的价值。古今中外哲学家、政治家、教育家，如孔子、孟子、蔡元培、陶行知、柏拉图、亚里士多德、杜威、马克思、毛泽东等的教育思想以及我国社会主义教育方针、和谐社会构建理念、公民核心价值观等，无一不蕴含全人教育智慧理念，均是全人教育的思想之源。特别是我国教育家、前北京大学校长蔡元培先生及早提出的中国式“博雅教育”，更是全人教育思想的完整体现和诠释。其中他提出的“五育并举”不可偏废的“全人教育”思想主张，更是真正的中国式“全人教育”，即“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育。“五育并举”的主体是学生，核心是个性发展，目标是健全人格，途径是通识教育和专业教育紧密结合，把学生培养成对社会、对国家乃至世界有理想、有担当的世界公民，甚至成为能够面对世界和人类复杂多变的挑战、引领未来的人。
通过对CAM相关酶活性的测定证实，在盐胁迫下，随着光合作用的转变，一系列CAM必须酶的活性显著增强。McPpc1基因编码一个PEP羧化酶，该酶是 CAM 区别于 C3光合作用的关键酶［33，34］。 在盐胁迫下，McPpc1基因在叶片中的表达量明显增加， 而 PEP 羧化酶的活性增强了 40～50 倍［35，36］。NADP－苹果酸酶 （NADP－ME）、NADP－苹果酸脱氢酶（NADP－MDH）和丙酮酸磷酸二激酶（PPDK）也是CAM途径中CO2固定的关键酶，这3个酶同样也受盐胁迫的诱导表达。在受到盐胁迫时，这3个酶的cDNA 转录增强，酶活性也提高了 4～10 倍［37－39］。
20世纪60、70年代，针对矫枉过正的科学主义及工具理性化所带来的学科分裂、个体分裂、人的精神和人格的严重缺失，西方掀起了一股全人教育的思潮。当今全人教育第一人——美国的隆·米勒（Ron Miller）主张要全面培养学生的智力、人格、审美和情感，以及社会性、物质性、创造性与潜力，关注学生全方位的精神层面培养。加拿大的约翰·米勒（John Miller）、日本教育家小原国芳等，也都纷纷提出理想的教育应该包含人类的全部文化，理想的人应该具备全部人类的文化。20世纪70—90年代台湾、香港的教育也把全人教育思想贯穿始终，秉持“育自由思考、重责任伦理、秉全人教育”的办学理念，确立“从事完人教育”、培植学生“健全及有创造性之发展”的目标，遵循以生为本的理念，将学生视为完整的个体，以“天、人、物、我”四个层面，开展全人教育的思维与策略。
羊水作为支撑子宫内胎儿活动空间的媒介，含有大量胎儿发育所需的营养物质，是确保胎儿在母体子宫内正常生长的重要成分。羊水过少对母婴造成的伤害体现在妊娠、分娩、围生期等多个阶段[4]。其对妊娠期的影响主要为以下几点：(1)羊水量偏少，子宫壁易包裹胎儿，影响其血液循环[5]，不利于胎儿正常生长发育；(2)窒息、宫内窘迫等症状可增加胎儿肠蠕动亢进发生风险[6]，影响肛门括约肌松弛度，胎粪污染本就偏少的羊水，从而引发胎粪吸入综合征等疾病。本研究显示，羊水过少组围生儿窒息、宫内窘迫、吸入性肺炎、低体质量儿的发生率明显高于正常组，与既往研究结果基本一致[7]。
二、“全人教育”的核心与旨归
“教化、示范、养成”涵盖全人教育的实施过程。教化是手段、示范是方法、养成是目标，三者为有机整体。其中，教化与示范主要依靠学校教师、家庭乃至社会协同完成，使受众将文化内化于心，外化于形，进而完成拥有世界公民意识的世界观、人生观及价值观的养成。因此，学校教育是其主要载体，同时必须有家庭和社会的协同参与。
建国以来，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义人才始终是我国教育的主旋律。1978年改革开放以来，培养社会主义“四有新人”是教育总目标。党的“十八大”更提出，倡导富强、民主、文明、和谐；倡导自由、平等、公正、法治；倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。这24个字是社会主义核心价值观的基本内容，既体现了社会价值取向，也规范了公民价值准则。因此可见，努力培养全面发展的社会主义新型公民的理念更加明确、方法更加成熟、目标更加清晰，这是中外全人教育思想的整合与社会主义新人培养目标的紧密契合，充分体现以社会主义核心价值观为引领，重视人们正确的世界观、人生观、价值观的培养，重视民族精神、公民道德和国民素质的培育，其总目标是培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人，乃至能对世界、对人类做出贡献的世界公民。
自然生命是人的生命载体，是人实现由“种”而“类”的前提和基础，而人的价值生命则是在长期的实践与认知活动中，体现两者的完美认识和行为统一，其中对真、善、美的审判尺度是人价值生命的标准。这个过程包含着自然生命与自然教育、价值生命与真善美教育。因此，教育不仅是人类历史文化的传递活动，具有社会遗传性，它还是历史文化的批判活动，在批判反思的同时创造和想象人类的未来。教育是人认同自然、历史、社会和时代的基础，又是自然历史、社会和时代对人认可的前提，它激励个体变革既定的世界图景、思维方式、价值观念和审美意识，从而创建人的新的生存状态。所以笔者认为，人必须终生接受全人教育，才能融入时代乃至世界的文化主流，才能承担起世界公民的权利和义务，真正完成“作为人而成为人”的神圣使命，此亦为全人教育的核心与旨归。
三、“全人教育”的载体和途径
全人教育首先观照的是怎么为人，其次是知识与技能获取，再就是心智的培育和人格的养成，其教育终极理想就是培养“全人”，其核心是人的完整教育，因此人的本性、本质、价值追问即怎样“作为人而成为人”，则为其终极旨归。人，不仅是生物学意义上的遗传性获得，更是社会学意义上的获得性遗传，人是自然生命和价值生命的统一体。马克思主义认为，人是实践的产物，首先具有自然的肉体本能生命，此为一切动物皆有的“种生命”“种本质”。同时，人在出生瞬间，身体发肤便已与社会和同类触碰开启自我创生的智慧生命之旅，此为人类超越“种”的“类生命”“类本质”，即开始社会文化的本质塑造，因此，人同时具有两种生命，即自然生命和价值生命。
在古代，乐是礼的重要组成部分，礼乐在三代之前当有一段漫长的萌芽发展过程。礼乐制度虽然在周初才得到完备，但是其渊源应该上溯到三代之前。《虞书·舜典》中载有舜帝命令夔“典乐”（主持乐政）时的一段对话，“帝曰：‘夔，命汝典乐，教胄子。直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲……八音克谐，无相夺伦，神人以和。’”《韩非子·外储》、《吕氏春秋·察传》均载有鲁哀公问“夔”于孔子事，孔子认为“夔”之官名为“乐正”，也就是主持乐礼的官员。据学者考证，夔是古代东夷部族的一支。可见，那时东夷地区的礼乐文化已经非常发达。
学校教育主要通过贯穿着文化教育、专业教育、人格教育等的通识教育来实施。通识教育的核心目标不仅是让学生理解自己生活的责任和义务，更要让学生理解世界公民参与的本质，使其能足够拥有在世界上智慧生活的能力和艺术，可见通识教育是其主要途径。针对世界当今的教育诟病，联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出：“为了科学和专门化的需要，对许多青年人原本应该充分而全面的培养被弄得残缺不全。为从事某种内容分得很细或者为某种效率不高的工作而进行训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更为有人性的品质。”近年来，许多世界一流大学启动了新一轮的通识教育课程改革，并且把通识教育作为培养世界公民和领导者的核心塑造力量。在知名学府的通识教育课程改革中，我们可以看到通识教育课程设置处处渗透着人文精神的光辉。在通识教育课程设置上，它们十分注重跨学科的互动与整合，课程一般包括文化、科学、道德、职业四大模块，绝不仅按照学科和职业为导向，将各种知识人为地拆分为碎片，从而把学生培养成机械、枯燥、片面、冷漠的个体。通识课程内容应与学生面临的社会、伦理和技术挑战紧密相关，通过跨学科的整合学习，培养出具有人文精神、专业素养、道德能力、公民责任、全球意识等全面发展、和谐发展的世界公民。
当前，世界日益成为“地球村”，文化、环境、和平等问题成为人类共同关心的切身问题。传统的“国家公民”教育已不能适应世界的飞速发展和变化，不同种族、不同国界的教育在培养公民具有民族认同、爱国情怀的同时，还必须致力于培养具有全球视野、国际意识及文化包容胸怀的世界公民。综上所述，全人教育是古今中外教育的终极理想，在科学技术高速发展、人类日益被工具理性化、全球化日渐凸显的今天，全人教育理念透发的人性光芒更加灼目，全人教育完全符合未来教育强调的全球的、生态的、灵性的世界观，大力实施全人教育，着力世界公民的培养，促进人类和地球的良性延续和发展，的确是当今世界教育的首义。
参考文献：
［1］小原国芳.全人教育论［M］.第3卷.玉川大学出版社，1970.
［2］孙华.北京大学博雅教育的探索与实践［J］.高教发展与评估，2018（1）.
［3］郑慧.台湾地区高校全人教育理念之思考：以台湾师范大学为例［J］.中国民族博览，2017（7）.
［4］刘业帆.香港高校全人教育实践发展及其启示［J］.北京教育（德育），2018（2）.
［5］冯建军.论全人教育［J］.中国教育学刊，1999（3）.
［6］孙正聿.人与教育［J］.现代国企研究，2014（5）.
［中图分类号］ G715
［文献标志码］ A
［文章编号］ 2096-0603（2019）07-0158-02
◎编辑 陈鲜艳
标签：全人教育论文; 通识教育论文; 世界公民论文; 四川文化产业职业学院论文;