新学科的兴与衰：解读日本中小学“综合学习时间”，本文主要内容关键词为：中小学论文,日本论文,时间论文,新学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2011)02-0055-05
在始于20世纪90年代中期的新一轮日本课程改革中，以培养儿童自主学习与独立思考能力为目标的“综合学习时间”成为重要举措之一。不过，随着这一被寄予厚望的课程于2002年在中小学全面开展，问题不断出现，实施状况极为混乱，各界对其是否存废展开了激烈争论。十年之后的2008年3月，日本政府再一次修订作为国家课程标准的《学习指导要领》，“综合学习时间”虽然得以保留，但是其课时已经大幅减少。正如英国学者古德森(Goodson)所言，“一个新学科的产生是复杂的社会、政治的历程，是各种不同的团体争夺资源、地位、声望和主导权的战场”，[1]在十余年间，“综合学习时间”的产生与发展作为日本课程改革中最令人瞩目的焦点，聚焦了日本社会各界的目光，成为解读日本近年来课程改革的关键。
一、被寄予厚望的“综合学习时间”
“综合学习时间”的设置缘起日本中央教育审议会(1996)的咨询报告《展望二十一世纪的日本教育》。该报告指出：“在今天这样的一个飞速变化的时代里，需要今后的儿童能够自己发现问题、自己思考、自己解决问题，并养成自律、协调并富有同情心的人格以及勇敢健康的体魄。这就是‘生存能力’。”为了达到这一目标，“建议通过精简一些教学科目的教学内容”，增设“跨领域的、综合性的学习时间”。[2]教育课程审议会(1998)提出在中小学增设“综合学习时间”，并规定其主要目标是“通过各个学校创造性地开展有特色的教育活动，为培养‘生存能力’而实施跨学科的横向的与综合的学习”。[3]于是，文部省（2001年更名为文部科学省）于1998年修改了中小学《学习指导要领》，在减少各科授课时数、教学内容以及必修课学分的同时，要求中小学增设“综合学习时间”，并规定小学三、四年级必须达到105课时，五、六年级达到110课时，初中在70～130课时之间，约占总课时的10%左右。这次修订实际上体现出日本教育20世纪90年代以来的教育改革思路，即通过给学生以宽松自由的空间以期充分发挥学生的个性特长，培养创新意识、创造能力和生存能力，培养具有国际竞争能力的人才。为了让各学校发挥创意，展开有特色的教育活动，文部省并没有在课程标准中明确规定“综合学习时间”的具体教学目标，其内容也由学校决定，教材、实施方式也由学校自行设计，在评价方式上不进行考试性质的数量化评价，而是以讨论、答辩、表演、报告以及各种通过观察、问卷等方式获得的活动记录来描述学生的活动与进步。自此，“综合学习时间”开始登上日本新课程改革的舞台。
其实，早在1972年，日本的左派组织“日本教职员工会”（简称为“日教组”）在与保守政府争夺教育主导权的体制性对抗中，便批评日本教育中存在划一、僵硬等缺陷，希望借鉴“进步主义(Progressivism)”教育理念设置以儿童为中心、以课题解决为重点的综合学习。进步主义教育是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的以杜威为代表的教育革新思潮，主张儿童的课程组织方式不应只是学习教材，而应是解决问题的过程，强调教育与社会生活密切联系。不过，由于“日教组”与文部省长期处于对立状态，且六七十年代日本高速经济发展以及以布鲁纳的学科结构论为指导思想的美国课程改革的影响，综合学习的构想并未被日本政府所接纳。1982年11月，中曾根康弘上台，开始对战后政治进行“总决算”，作为古典自由主义复苏形式的新自由主义(Neoliberalism)思潮得以在日本登场。1984年，中曾根设立首相直辖的临时教育审议会（以下简称“临教审”），任命主张新自由主义改革的人士为委员，对教育的自由化改革展开舆论宣传。不过，由于当时“日教组”等社会团体的反对意见十分强烈，“临教审”在总结报告中对教育改革的指导原则避开了“自由化”的提法，改用“个性化”的概念，“综合学习时间”仍然没有被摆上议事日程。
但是，到了20世纪90年代，“综合学习时间”却一下子成为日本课程改革的“明星”，受到包括进步主义教育学者、新自由主义者以及经济界人士、文部省官员等各方面力量的合力追捧。究其原因，还是与“综合学习时间”诞生的时代背景以及日本教育之外的政策走向分不开的。在20世纪最后十年，日本教育所处的国内外环境出现急剧变化。国内经济萎靡不振，国际竞争力减退，财政赤字高企，政府机构臃肿，整个社会毫无生气。在国外，国际政治巨变，经济全球化日益发展，跨国企业的竞争十分激烈。在这样的时代背景下，日本在世界上的经济和政治地位都备受威胁，人们开始形成一种社会共识，即精简机构、整合功能、削减行政预算、提高效率必须成为日本政治生活的一大主题。在这种情况下，新自由主义改革理念赢得了市场，政府开始要求最大可能地排除国家管理而敢于将问题交由市场解决，以市场化、竞争主义为优先的治理理念，“综合学习时间”便成为这些理念在基础教育阶段的重要举措。
另外，随着日本现代化的完结，经济界对教育的要求发生了变化。在现代化过程中，大企业需要规格统一、守纪律、勤奋吃苦的劳动大军，而企业所采取的“年功序列制”和“终身雇用制”通过传统的东方人情主义在促使工人效忠企业方面取得巨大成效，但也使日本企业存在某种重态度而轻能力的倾向。这种人才观强化了学校教育原本具有的划一倾向。但是，在国际竞争日趋激烈的背景下，老实听话的员工已经无法担当起使企业摆脱困境的重任，只有依靠那些敢想敢为、有创新精神的新型人才才可能为企业带来生机。因此，日本经营者团体联盟在《新时代的日本经营》(1995)和经济团体联合会的《创造性人才的培养》(1996)等报告中，都提出培养具有能够发现问题、解决问题的创新能力的人才是当务之急，使经济界人士也成为促成“综合学习时间”实施的重要推手。
与此同时，由于“综合学习时间”重视儿童个体的感觉、经验和体验，可能达到“认知综合化”和“认知主体化”的理想状态，很多进步主义教育者对这一新举措也抱有极大期望，将“综合学习时间”喻为“自我追寻的教育旅程”，是实现教育人性化的关键一环，也是重新思考知识和课程的契机。例如高浦胜义强调，“综合学习时间”是告别20世纪传统教育的新课程的核心精神；[4]儿岛邦宏认为“综合学习时间”已经是“不能再等待的教育”，即使其研究发展尚不彻底，仍要赶快实施。[5]这些学者都期待“综合学习时间”不仅仅是在原有课程架构上添加新的内容，而是带来课程体系整体的重新思考以及学校文化性质的转换，甚至如水原克敏等学者强调将“道德”课等原有课程与“综合学习时间”合并，将“综合学习时间”的实施作为课程再造的基础，[6]以加强课程之间的综合和连贯，降低学科间和领域间的藩篱，为僵化呆板的日本课程寻求新的可能性。
二、质疑与反对中的“综合学习时间”
“综合学习时间”背负着各方力量的期待和多重使命，于2002年在日本中小学全面实施了。不过，让人始料未及的是，它虽然得到官方、经济界以及一部分学界的支持，但是质疑和反对的声音却一直没有停过。一部分教育学者从理论的角度提出质疑，批评日本的课程改革是因应国内外严峻的社会、经济环境所进行的国家结构改革的一部分，而不是从教育本身的发展角度进行的。的确，中央教育审议会在提出修改教育课程标准、增设“综合学习时间”的建议几乎是政治界和财经界教育改革方案的翻版，处处充满着新自由主义色彩。例如，“综合学习时间”重视国际理解、资讯、环境、社会福利、健康等问题，强调独立发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理，正反映了财经界创造性人才培养的要求。“综合学习时间”也是自由化政策的延伸，鼓励学校之间相互竞争，同时学校特色的活动成为一种强制性课程，极易造成学校为“制造特色”而花样百出，从而忽略教育的本质意义。而对于进步主义教育者所期待的教育观的重建、知识观的转变以及课程观的再定义等，文部省并没有在课程标准中进行详尽阐释，甚至连作为“综合学习时间”培养目标的“生存能力”还没有得到理论支持以及全社会共识的前提下，便匆匆地把“综合学习时间”推上了历史舞台。
事实上，由于一门学科总是要有一定的内在知识逻辑，而打破现有学科知识体系，形成新学科的内在逻辑结构并非容易之事，而如果这种内在逻辑被固定化，又可能造成学科结构的新的僵化。文部省的做法是精简学科内容，在保存原有学科结构的前提下增加“综合学习时间”，虽然可以避免完全打破学科结构而带来的失败，但是却需要从理论和实践两方面解决知识体系与现实课题、文化接受与文化创造等一系列问题。如果“综合学习时间”与分科课程分离，可能会使综合学习流于形式，导致学力的下降；而追求两者的融合又需要教师间的高度协作和高水平的教学设计以及其他条件的理论保障。另外，对于“综合学习时间”的定位也是一个亟待解决的问题。由于指导要领规定“综合学习时间”为从小学到高中都必须实施的国家必修课，即以国本课程的面目出现，是国家课程的重要组成部分，但同时又指出学校应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要开发或选用适合本校的课程。很显然，从课程开发角度而言，国家鼓励学校根据校情自行开发和研制，而实际操作中也的确是在一无教材、二无大纲的条件下，学校自行实施着不划一的课程；从课程管理角度来说，直接管理的权力在学校而不是在国家。这样，“综合学习时间”又具有很明显的校本课程的特色。暧昧的定位造成国家无法进行有效管理和评价，也无法调动地方和学校的积极性、主动性和创造性。因此，长野大学教授黑泽惟昭指出：“综合学习时间”是文部省挟持进步主义者以满足新自由主义改革的政策意图的产物，进步主义教育者的理想被背叛了。教育学者柴田义松也认为，“综合学习时间”被声称是关乎教育模式转移的重大教育改革措施，在前期也积累了很多成果和经验，可是在中央教育审议会的报告以及课程标准中却从未提及与过去实践的关联，也没有深究其概念、本质和内涵，在理论建设尚未成熟的情况下就将其视为课程改革的新领域，体现的主要还是政治以及经济界的政策意图。[7]
教育学家的质疑很快就得以印证，并变成日本民间的全面批评。其中，最引人注目的便是民间对于“综合学习时间”为代表的“宽松教育”引发学力下降的大批判。2002年以来，国际教育成就评价学会(IEA)实施的国际数学、理科教育调查和经合组织(OECD)实施的国际学生评价计划的调查结果都显示，日本15岁学生的数学、理科能力都急剧下降，初中生每天花在做作业上的时间为各国倒数第一（仅为1小时），而花在看电视上的时间最长（平均2.7小时），日本孩子几乎成为世界上最放松的儿童了。对于调查结果，社会绝大多数人都认为中小学学生的学力在下降，且罪魁祸首在于学校的宽松教育，因此强烈要求取消挤占原有学科授课时间的“综合学习时间”。文部省希望通过增设“综合学习时间”来培育学生的“生存能力”，理论上能够改变日本当下教育僵化、封闭的现状，但是将“综合学习课程”与分科课程分离，势必挤占原有学科的教学时间，引发教科书以及教学内容的删减，从而激化宽松的学习环境与激烈的升学考试竞争之间的矛盾。加之教师在教学时往往过度尊重学生的自主性，非但没有扭转校园暴力、旷课退学等“教育病理”现象，反而使学生学习意愿更加低落，教师无法有效进行教学，必然造成学力迅速下降。
另外，“综合学习时间”作为一门新学科，其本身的课程建设尚有诸多缺陷亟待解决。例如，综合学习课程如何保证在不同的学习阶段（小学、初中、高中）体现连续性、发展性和独立性；课题的选择如何在确保不同学生的兴趣的前提下保证综合运用所学过的知识、技能。特别是现阶段的“综合学习时间”没有其他教学科目那样完善的教材和丰富的教学经验，具体的教学内容和方法完全由各学校自行控制，很多教师仍旧是传统意义上的“教师”，在使用传统的教学方法来“教”综合学习，使学生轻易陷入经验主义的误区，背离了培养儿童“生存能力”的初衷。加之很多儿童并未具备培养思考力、批判力以及问题解决能力所需的基础知识，因此在基础尚不扎实的情况下培育高一级认知能力成为纸上谈兵。结果，理想中的“宽松教育”沦落为现实版的“放松教育”，自然引发社会的广泛批评，“综合学习时间”也由此成为众矢之的。
三、不断调整与反思的“综合学习时间”
面对日益高涨的质疑和反对，在2008年、2009年的小学、初中和高中学习指导要领的修订中，以文部科学省为代表的“综合学习时间支持派”不得不开始反思和调整改革路线，从大力推进“宽松教育”路线向确认基础、基本学力的意义，重视培养学生学力的路线转换。虽然民间要求废除“综合学习时间”的声音很大，但是中央教育审议会仍然认可“综合学习时间”在中小学教育课程中的存在，采取了折中方案，将小学的“综合学习时间”减至70课时，初中减少为50～70课时之间，基础教科的学时和教学内容得以增加。另外，针对“综合学习时间”在理论方面以及实际操作方面的指导不足，中央教育审议会要求学习指导要领从以下四个方面进行修订：进一步强调“综合学习时间”的价值和重要性，并加强综合学习与学科的关联；各校要明确“综合学习时间”的目标，对培育的能力也要界定清楚；要依据学生的发展阶段，明确划分小学、初中和高中的综合学习内容，避免重复；明确“综合学习时间”的课程定位，提供好的实例供各校参考，并加强相关师资和人才的培养。虽然这些意见都是20世纪末开始的研究和实践中所得出的经验教训，但是仍然偏重于实用的或教学上的问题，对“综合学习时间”的理论建构以及价值定位仍然十分不足。
“综合学习时间”从热热闹闹登场到凄惨地被删减，从表面上看是对“综合学习时间”为代表的“宽松教育”路线的调整，而从根本而言是对20世纪80年代末开始逐渐成为政府主流的新自由主义思潮在基础教育领域的反思。新自由主义思想引领的结构改革以资本逻辑作为价值规范和行为基准，要求劳动者在弱肉强食的竞争中自我决定、自己承担责任，并将这种市场原理和竞争机制渗透到所有领域，包括并不适用市场竞争理论的基础教育领域。“综合学习时间”基于“多样化”、“自由化”的竞争机制，将国家管理的公共教育缩小到最低限度，赋予学校和教师很大的弹性和裁量权，将学生、教师、校长都卷入竞争的漩涡，许多学校的课程实施因此受到诸多限制，有条件克服这些限制的地区和学校有可能获得不公平的优势，从而导致义务教育整体上的失衡，并因此出现“有组织的教育歧视”。另外，虽然“综合学习时间”一定程度上能够修正日本现代化建设时期那种整齐划一的教育模式，体现出现阶段课程改革对日本教育僵化死板和故步自封的一种反抗，但是战后以来的升学至上与学科本位的教育体制却始终没有在根本上发生改变，在考试领导教学的情况下追求以宽松自由的空间培养个性和创造性，必然出现脱节现象。可见仅仅依靠新自由主义的价值规范来处理基础教育阶段的课程改革问题并不能够给出令人信服的答案，这也成为近年来日本政府在课程改革上屡屡陷入困境的重要原因。
值得一提的是，《学习指导要领》没有规定“综合学习时间”的具体目标和内容，看起来儿童可以自己决定目标、选择主题，事实上却暗中被引导到“培养适应国际化竞争的日本人的生存能力”上来，结合此次修订中新课程特别强调“培养热爱乡土和国家的心灵”和“尊重日本的文化和传统”并彻底要求唱国歌、升国旗的特点，“综合学习时间”在实际操作中加入了大量乡土教育和道德教育的内容。这样，“综合学习课程”以综合学习的名义，将学生引入正在建构中的国家系统的道德教育中，没有成为学习“批判的学习方法”的综合学习，却只是将过去传统的教学型道德教育转变为强调体验和实践的学习型道德教育而已。这明显是为了纠正新自由主义改革下校园道德失序而不得不采取新保守主义道德教育的结果，但是“综合学习时间”却因此面临着接受意识形态控制、偏离普通教育本色的极大危险。
事实上，一个学科不是突然冒出来的，一定有其历史背景。本来人类就有追求未知世界的欲望，但是这种欲望由于各种原因日益枯竭，知识脱离了生活。“综合学习时间”就是要弥补这一缺点，将各学科和校内外活动中学习到的知识和能力综合起来，共同去研究该地区或人们遇到的真实问题，消除知识和行动之间的背离状态。学者久田敏彦就曾经这样强调过，“综合学习时间”不是学科，也不是领域，而是一种“原理”，是关于求知方式的一种看法，是重新思考教育实践、教学实践的一种理论。[8]课程的综合化不只是改变一种课程组织方式，它在本质上应该是修正现行的分科主义课程体系，进行课程价值观的深层变革。可是，在始于20世纪末的中小学课程改革中，“综合学习时间”作为与学科分离的学习活动，并未检讨学科学习的基本结构，只是将原有的内容抽出、插入或重新分配，最终变成为了满足各界要求而临时拼凑而成的学科。因此，以“综合学习时间”为代表的课程改革可以说是政治妥协的产物，忠实地反映出日本政治大局之下的整体改革的指导思想和基本路线。在现实情况下，“综合学习时间”实际上还是依附于日本新自由主义和新保守主义相融合的教育政策的庇护之下，而没有从学术和理论上证明自身存在的价值，这表现出现阶段日本课程改革的困窘境地，另一方面也提示了日本课程改革的复杂性。
收稿日期：2010-12-28