区域性义务教育学业质量监测制度建立过程中应注意的若干理论问题，本文主要内容关键词为：区域性论文,应注意论文,义务教育论文,过程中论文,学业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-058.1 [文献标识码]A [文章编号]1673-1654(2010)04-0021-007
新课程改革后，国家颁布的义务教育课程标准中明确提出学生学业成就的基本要求，这应该成为国家及区域性学业质量监测的重要依据。从目前看，我国义务教育阶段的学生学业成就评价十分混乱，表现在：把考试视为学生学业成就评价的唯一方式；国家、地方和学校在学生学业成就评价中的责权不明；不同部门在评价决策上见解不同；评价权力行政色彩过浓；考试结果难以为教学的改进提供有益的反馈信息等。凡此种种，究其根源在于国家义务教育监测系统的不完善，缺乏有效的区域性义务教育学业质量监测制度。因此，为落实国家义务教育课程标准对学生学业成就提出的基本目标，建立义务教育区域性学业质量监测制度(以下简称“区域性学业质量监测制度”)势在必行。可以说，建立区域性学业质量监测制度不仅是教育研究的重要视域，更是学生学业评价实践中亟待解决的现实问题。为此，笔者拟就建立义务教育区域性学业质量监测制度过程中的若干理论问题加以探讨，期望给同行们以点滴的启发。
一、为何要建立区域性学业质量监测制度
(一)建立区域性学业质量监测制度的必要性
研究表明，国家在学生学业成就评价中负有首要责任，对义务教育质量进行监测正成为当前世界许多国家通行的做法，成为当前主要发达国家的政府行为。[1]如美国在19世纪60年代就设置了专门的学业评价机构(NAEP)，在阅读、数学、科学、写作等领域监测学生的学业成就水平。2001年美国布什政府颁布《不让一个孩子掉队》(NCLB)法案，其宗旨在于提高教育质量，而加强教育质量监测就是其中一个重要举措。同时，我们也应看到一些发达国家实施的地方性学业质量监测，即区域性教育质量监测，也是值得借鉴的。如美国各个州自行实施的学业质量监测，就是典型的区域性学业质量监测，这对于落实美国旨在提高教育质量的各项法案，推进美国基于课程标准实施学业成就评价，起到非常重要的作用。我国人口众多，接受义务教育的适龄人口更高达2亿人，因此单凭国家层次的宏观教育质量监测难以全面反映我国的学业质量状况和水平，也无法落实、厘清各级政府在义务教育质量监测上的权力与责任，更不能把义务教育质量监测的结果转化为基层学校改进教学的重要信息。为此，在国家学业质量监测体系的总体框架下，推进我国区域性学业质量监测制度的建设是非常必要而紧迫的任务。
(二)建立区域性学业质量监测制度的目的
对义务教育阶段进行区域性学业质量监测，其目的有三。
就教育行政而言，通过对区域性学业质量监测，了解本区域的学生学业水平状况和课程标准的执行力。一是通过区域性学业质量监测，对本地区过去的教育质量进行全面了解和把握，在剖析本区域义务教育发展真实情况和水平的基础上，寻求影响本区域学业质量的诸多因素，发现不足，为本区域教育政策制定、教育经费划拨和师资统筹等提供客观依据，从而提高教育行政部门工作的实效性，促进区域性教育公平和教育的均衡发展。二是全面掌握本区域课程标准的执行状况。了解课程标准是否执行得好，其实质就是了解义务教育课程目标的落实情况以及学生是否在课程目标的框架下得到很好的发展。
对基层学校而言，区域性学业质量监测的结果即是向学校问责的重要依据，也是学校改进教学行为的有力指导。一方面，区域性义务教育学业质量监测的结果应该与利害相关者存在关联性，即对未完成应尽义务者实施责任追究，其作用是奖优惩劣。通过监测结果，对义务教育实施好的学校和教师给予必要的物质和精神奖励；而对表现不好的学校和教师责令其改进。如此区域性学业质量监测的结果，必然成为义务教育的方向标。另一方面，通过区域性学业质量监测的结果，能够了解区域内薄弱学校的真正“薄弱点”，通过行政干预，提供改变学校面貌的各种建议以及经费、教师等方面的扶持，帮助学业质量较低的学校达成义务教育质量目标。
在社会层面，还区域内公众对义务教育质量的知情权。还区域内公众对义务教育质量的知情权，其目的在于吸引义务教育利害相关者参与对学校办学行为的监督，对学校改进办学献言献策，最终目的在于提高义务教育质量，帮助学生更好地达成国家规定的学业目标。长期以来，区域内公众对义务教育质量状况是不知情的，这造成公众对义务教育的误解和指责不合理的现象时有发生，而通过区域性义务教育质量监测，尤其是学业质量监测结果报告的发布，会使公众有效监督学校和教育行政部门的作为或不作为，并参与其中，这必能有效推进义务教育质量的提高。
二、建立怎样的区域性学业质量监测制度
立足区域实际，建立学业质量监测制度是规范地方教育监测行为，引导教育行政和学校、教师以及学生家长回归对学业质量本质认识的重要举措。实践表明，建立区域性义务教育学业质量监测制度，其核心内容大体包括检测制度、报告制度、问责制度和反馈制度等。
(一)检测制度
检测制度的主要目的，在于规范学业质量检测过程的各种活动，如检测题目的编制、题库的建设、试卷的编制、检测的实施、评分及数据处理等方面的工作。良好的检测制度是保证区域性学业质量监测具有权威性、公正性的重要技术前提。
(二)报告制度
实施区域性学业质量监测的主要目的就是规范义务教育学业质量的报告活动。这项制度的目的在于保障利害相关者对学业质量状况的知情权，即保障区域性教育行政部门、学生、家长、教师、学校以及社会其他利益相关者对学生学业质量的了解，从而为区域性教育决策提供依据，为学校改进教学、提高学生的学业质量提供有价值的信息。
(三)问责制度
监测区域内义务教育的质量，地方各级政府、学校负有不可推卸的责任。根据区域性学业质量的监测结果，可以对相关责任者实施问责，实行必要的奖惩措施，进一步推动地方各级政府和学校担负起提升本地区、本校学生学业质量的义务。
(四)反馈制度
实施区域性学业质量监测的重要目的在于向学校、家长反馈有价值的信息。如澳大利亚的学业质量监测结果反馈的经验就很值得我国借鉴。澳大利亚学业质量监测报告的对象包括学生、家长、教师、学校在内的所有利害相关者。考试管理部门对不同对象提供的报告在内容上也有不同侧重，如向家长提供学生基于标准的成绩，帮助学校改进教学等。这表明，区域性学业质量监测的教学反馈，应该成为课程实施系统的一项重要制度，这不仅可以很好地落实教育行政部门对学校教学的干预政策，同时也能为学校改进教学提供参考。
三、如何发挥区域性学业质量监测制度的作用
区域性学业质量监测制度的落实，是一项复杂的工程。其作用与功能的发挥受多方面条件和因素的影响，如学业质量监测的主体、课程标准、监测结果的利害关系者等，都在一定程度上影响着区域性学业质量监测制度作用的发挥。研究表明，要充分发挥区域性学业质量监测制度的作用，必须着力厘清以下问题。
(一)澄清谁是区域性学业质量监测的主体
长期以来，我国无论是国家层面的学业质量监测，抑或是区域性的学业质量监测，其监测主体都是教育行政部门，即教育行政部门代表政府来实施学业质量监测。这一模式有一定的优势，区域教育行政部门可以通过行政命令的方式，下达监测指标和监测范围，具有一定的权威性。但其不足也是不争的事实，主要表现在：教育行政基于本位主义的政绩考虑，往往会降低学业质量监测的要求，从而使监测的结果更能满足区域性的利益。这直接损害了公众对学生学业质量的知情权，学校也由此失去改进教学的有用信息。为解决这一问题，有必要引进第三者评价机构，开展学业质量监测。开展区域性学业质量监测，并不意味着地方教育行政部门必须成为学业质量监测的主体。从各国的经验来看，发展中国家一般采取政府直接控制教育质量评估的制度，政府委托教育行政部门直接开展学业质量监测工具的开发、监测的实施。由于学业质量监测是一项高度专业性的工作，完全由政府机构包办难以达到实效性目的。为此，发达国家采取了另一条监测路线，即政府和教育行政部门置身于学业质量监测之外，区域性学业质量监测的整个模式是一种商业性运行模式，即学业考试的开发、实施和结果的报告不再由政府来承担，而是由一些商业性组织、非营利组织或政府机构中的公司化的实体等高度专业性的中介机构来承担，地方政府不直接承担学业质量监测的实施，只是在更宏观的层面上加以监管。[2]如美国各州实施的各类用于监测的标准化考试就是由非政府组织开发和实施的。这些组织和机构通常是独立的研究机构，他们通过承接地方政府的学业质量监测任务，为政府提供区域性评估服务。发达国家在学业质量监测上的运行模式明显体现了新公共管理运动的特点。而我国从中央到地方，学业质量监测的机构还隶属于教育行政部门，仍然是教育行政部门直接领导的学业评价组织，独立于政府之外的第三者评价机构还没有培育起来。这必然使我国的学业质量监测的科学性、结果的公正性受到一定影响。为使我国区域性学业质量监测成为专业化的评价活动，地方政府有责任采取行之有效的措施，促进学业评价中介机构的发展。
(二)明晰国家与地方等利害相关者的权力和责任
当前世界各国的教育管理体制改革都致力于求得权力和责任的平衡，这种平衡实质上体现为赋权与问责之间的适当张力。[3]就我国教育管理改革而言，其核心在放权，实质在于责任的分担。单纯强调赋权而没有问责制度作保障，权力就会失控。研究表明，权力与责任关系的明确是问责的基本前提。问责就是要求相关责任者对其职责范围内的行为及其结果承担相应的责任。在建立区域性学业质量监测制度过程中，一个重要的问题在于明晰利害相关者的权力和责任。在澳大利亚，学校、州与地区、国家之间建立起了权责明晰的学业成就评价体系。一系列教育法律的颁布，推动了州与国家之间考试权责分工的不断调整，使国家范围内的考试框架更为清晰。[4]而在我国，由于国家与地方权责界限模糊，导致了国家的学业质量检测与区域性的学业质量检测相互交叉、重叠，这种无序状态造成大规模人力、物力和财力的浪费。因此，明晰国家、地方在学业质量监测中的责与权，是推进区域性学业质量监测有效实施的重要前提。
(三)学业质量监测工具的开发要忠实于课程标准的基本要求
在课程改革实践中，推进课程目标，尤其是课程标准的实现是一件举足轻重的大事。美国学者赫尔曼认为：“促进课程变革其根本是达成课程目标，而达成课程目标应该借助一定的工具或策略。”[5]我国目前在推进课程目标达成上，一般采用如下政策或策略：一是强化教材的开发，通过教材这一课程实施媒介，使教师和学生的教与学更贴近课程标准的基本要求。二是通过教师新课程培训，促进教师专业素养的提升。各级教育行政部门不断制定教师培训方案和增加经费投入，加大培训力度，努力通过各级培训，帮助教师走进新课程，理解新课程，使得教师富有创造性地执行课程标准，提高教学水平，提高学生的学习质量。三是通过评价工具和手段检测学生的学业质量。从各个省、各地区到各个市县，乃至各个学校，都通过期末测验试卷等评价工具对学生学业质量进行检测。各个县区每学期都拿出一两个年级作为学生学业质量的检测年级，其他年级作为学校自行检测的年级。这说明各地方区域性学业质量检测过程是比较严肃而缜密的，各级教育行政部门和学校都非常重视学生学习质量的评估。但是，在实际运行中，学业评价偏离课程标准的问题依然很严重。笔者在访谈中发现，县市区的教研员的出题质量是难以有保证的，有的县市某学科只有一两名教研员，从小学1年级到6年级都是这一两个人掌握着学业检测试卷的命题权。同时我们也发现，编制学业质量检测工具者主要依赖个人经验，即依赖自身的学科素养和命题经验，这是我国长期以来评价工具编制的主要特征。一方面我国教师往往从自身对课程标准的理解去建构课程期望，并据此编制纸笔测验试卷等评价工具。由于教师对课程标准的理解存在一定的偏差，因此其所编制的区域性学业质量监测工具偏离课程标准的要求也就在所难免。