历史课程改革中值得注意的现象，本文主要内容关键词为：课程改革论文,现象论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在浙江省，高中新一轮课程改革的实施已近一年，在总体实施比较平稳、有序的同时，许多问题随着改革的深入也在逐渐暴露。课堂教学作为新课程改革的核心环节，在环境、教师、学生三个层面存在着诸多问题，本文试以历史课程为例作一些说明。
一、从课程改革的环境看，最大的问题是行政干预过滥
理论上讲，本次新课程改革是一次“权力下放”，但是，基础秩序的状况，严重影响着制度的有效性。
由于利益的关系，本次课程改革某种程度上成为了一次利益再分配的过程，突出表现在两个方面，一是统考层出不穷，严重冲击正常教学秩序。一个学年下来，我们绍兴县的历史学科经受了三次模块考、两次期中考、两次期末考和一次省证书会考，共八次大规模的统一考试(这还不算有些学校还自行组织的月考)，大大压缩了原本属于历史教师权力范围内的一些小测试时间，特别使教师灵活地落实国家课程标准成为了不可能。更需说明的是，上级教育行政部门以统一调测，提高课改质量为名强制推行的模块考试，事先不经过调查研究，事后不进行分析检讨，与教学进度严重错位，命题仓促质量低下，成为了一种赤裸裸的赢利手段，严重制约了学科的正常教学。二是教辅资料满天飞，在加重学生负担的时候，质量堪忧。作为相对“弱势”的历史课程，仅是省、市、县三级教研室所编写的官方背景资料，每个模块就有4本之多，末了，还有《会考导引》《会考模拟试卷》，不但增加了学生的经济负担、课业负担，更重要的是，这些练习尽管是有经验的教师所设计，但由于他们对新课程考试的特点缺乏研究，对新教材不熟悉，且命题仓促，导致旧教材的痕迹明显，偏题怪题不少，且抄袭现象十分严重，对转变学生学习方式的消极作用甚大。
由于认识不足，没有真正做好课程改革的导向工作，突出表现在两个方面：一是评价方式原地踏步，甚至处于倒退之中。分数至上，升学率第一作为衡量教育质量唯一标准的做法非但没有消解，而且更为变本加厉。这使课程改革，特别是文科学科的课程改革的环境更为险恶，使许多青年教师失却了“试错”的勇气，也就使课程改革仅仅停留于口头纸面。如每次考试统一改卷，都催促改卷教师抓时间赶进度、踩点得分抓分数，而对命题的意图、学生答题的涵义这些更有利于教师成长和学生发展的内容置之度外。二是教育行政化倾向越来越严重，学科的教育性遭到剥离。一方面，由于课程改革通识培训的不足，使教师感到本次课程改革无非是“换了一本教材”、“增删了一些知识点”，缺乏对学生进行正确的情感态度价值观教育；另一方面，上级教育行政部门不断地要求在学校中开展的各类政治主题式活动，学校则由专门的德育处“作假”，与课堂没有结合点，与学科教学没有联系，且遭到许多教师的消极抵制，这种主题教育充其量只有停止在宣传窗、黑板报的层次上。
“制度的运行是嵌入于基础秩序中的，制度的失败，往往并不在于制度本身，而是作为制度运行条件的基础秩序出了问题。”[1]如果，作为实施素质教育的主体一各级人民政府没有花力气对这一个基础秩序进行整顿，或者只是强调教师的师德这类隔靴搔痒的话，课程改革的前途是堪忧的。
二、从教师的实际情况看，最大的问题是学科知识的储备不足
学科教学有效性的着力点在于学科知识本身，而不是某些教育术语，也非教育学、心理学的一些教条。历史学科，“它关乎人性的教育——自由精神；它关乎国民性的改造——理性批判；它关乎人类文明及民族的演进认识——反省意识；它关乎国民社会态度的养成——社会行动。”[2]历史教学有效性的着力点根本上在历史学本身。因此教师对历史知识储备实际上是保证历史课改顺利进行的核心条件，从实际情况看，恰恰是这一点成为目前教师的最大问题。
目前许多教师所储备的历史知识不足以应付课程改革。从日常的教材知识的处理、题目的解答中可以反映出，许多教师总是不能在课堂中中合理应用最新历史研究成果、对历史知识不能进行提纲挈领的理解与整合、对历史概念不能进行合理地区分与解释、对历史语言不能进行科学正确的表达。目前的青年教师，由于在中学时期深受应试教育的影响，更由于当前大学教育的“英语化”和“娱乐化”倾向，其历史知识相当贫乏。而老教师，则长期受斗争哲学与阶级斗争史观的影响和长期以来信息的封锁，面临着历史观的更新和历史知识的大面积替换的问题。教师历史知识的缺乏与陈旧，极大地影响了历史教学的有效性，是历史课程改革顺利前行的一大绊脚石。而目前的教师培训，在对教育策略知识和教育实践知识进行无以复加的重视的同时，却把历史教师历史知识的更新误认为无需加以重视了，这是亟待纠正的偏差。
目前的许多历史课堂不能很好地体现学科特点、渗透学科思想。《普通高中课程方案》提出了现阶段高中生的培养目标都是具有民族性或普世性的常识。高中各门学科都要基于自己的特点在不同维度上培育学生正确的价值观。但目前，我们的一些历史教师，由于学养的缺失，学科的学习价值缺乏考量，不能运用唯物史观统率历史知识、整合历史教材、运用历史语言来引导学生以历史学科角度来理解这些常识。在他们的实际操作中，突出表现在课堂教学中的“两张皮”现象愈发严重：一方面，公开课成为各种教育教学理论的试验场，教师抄袭一些全新的概念、布置一些表演活动以体现教学模式的探究、学习方式的转变，而史学的厚重、深刻与哲理却被诸多教育术语、政治教条和视听环境所蒙蔽；另一方面，常态课却成为历史知识的灌输场，“什么都行”的教育观大行其道，“临时抱佛脚”必然成为历史学习的主要方法，“收益少”、“见效慢”、“不实用”、“忘得快”依然是历史学科的“特点”。
“一个专业教师的成长是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注学生的学习以及自身对学生的影响这样发展阶段而逐渐递进的。”[3]教师这一转变过程的快慢根本上取决于其学科性知识的掌握程度。如果教师的历史知识储备缺乏，他们就不能正确地认识到学生学习这门课程究竟有怎样的价值，对学生的文化背景、文化脉络就会缺乏必要的把握，教师在课堂教学中的主导作用就不能发挥，历史教学的有效性实际上是无从谈起的，历史课程改革也就前途堪忧了。
三、从学生的实际情况看，最大的问题等、靠、要的思想严重
本次高中课程改革是我国为适应经济社会变迁的一次“文化革命”，创新能力、终身学习能力是《普通高中课程方案》提出现阶段高中生的核心培养目标，自主、合作、探究的学习方式是新课程大力提倡的。而目前的学生最大的问题是等、靠、要的思想十分严重。
从其学习观念讲，他们学习已知胜于学习未知。“一切以教科书为中心，一道题目重复做，一张试卷做多遍”的初中应试教育模式已潜在地成为高中学生的思维模式，而教师真正“用教材教”的精华非但不见于学生的世界，且不容于学生的眼界。事实上，促进学生成长的是能引起学生“互证”动机的未知性问题。学生如果偏重于学习已知的知识，那么，外在的知识就无法通过学生“互证”、建构而内化，学生的发展也就是一句空话。从其学习方式讲，还是在上课时等老师来划一划，考试前给点资料背一背这种消极的、应试的学习方式，对新课程倡导的自主学习，特别是历史研究性学习有一种不自觉的排斥态度。教学本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动，消极的、应试的学习方式自然是课程改革的重要障碍。
学生中普遍存在的落后的学习观念与学习方式，一方面是导致学生历史学习单一化，严重影响历史课程教育性目标的实现。他们的历史学习成为了历史知识点的背诵，活生生的历史因此被肢解，历史学科的教育性因此被剥离。另一方面是导致学生历史基础不扎实，历史学习能力薄弱，严重影响课程改革终身学习能力的培养目标，探究意识、民主精神均无从说起。从总体上讲，学生学习历史的基础根本达不到高中课程改革所假设“初中课程改革已取得成功”“学生已具有一定的通史知识”的前提，历史学科能力，诸如历史图表的制作能力、历史信息的检索能力，在现今高中学生身上很难找到影子。
学生的等、靠、要思想还导致学生学习时间的不合理分配，严重影响文科，特别是历史学科的学习。在新课程实施过程中，大部分课余时间被理科作业所占据，对文科学习，特别是历史学科的学习产生了非常大的冲击。这种现象，越是在薄弱学校，越是明显。
要实现纠正教育工具化倾向、提升学生的基础学力这样的课程改革目标，教师必须唤醒学习的主体，引导学生抛弃学生的等、靠、要思想。
当然，罗列以上三点，并不说明形势一片黑暗，事实上，课程改革总的形势是好的，成绩是基本的，正视问题也是为了更好的发展。