心理契约：德育提升的支点，本文主要内容关键词为：支点论文,德育论文,契约论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有人预言，德育将成为21世纪教育的灵魂。（注：朱小蔓.道德教育论丛（第1卷）[M].南京：南京师范大学出版社，2000.15.）新世纪对德育的期待远远超过了人们的想象，德育作为拯救道德滑坡和心灵异化的文明活动面临着前所未有的发展需求，实然德育与应然德育之间的距离迫使人们超越学科思维定势，在更为广阔的理论空间寻找德育创新的切入点。本文的切入点是心理契约。
一、一种假设：德育心理契约的界说与特征
自阿基里斯(Argyris,C.)提出心理契约(Psychological contract)概念以来，（注：Argyris,C.Understanding Organizational Behavior.Homewood,Ⅲ.Dorsey.1960.）心理契约已经广泛引起学者们的关注。人们发现，心理契约不仅能够合理解释个人和组织的行为动因，而且也是提高个人和组织行为效率的最佳方式之一。阿基里斯最初用心理契约表征领导与部属之间微妙的互动关系，而现在的心理契约已经被广义理解为某一特定关系中一系列的主观约定，约定的核心成分是期望假设和义务承诺。如薛恩(Schein,E.H.)把心理契约视为组织与成员之间存在的不成文的期望集合；（注：Schein.E.H.Organizational.psychology.EnglewoodCliffs:Prentice-Hall,1980.45.）科特(Kotter,J.P.)把心理契约理解为个人与组织之间有关付出与获得的内隐协议。（注：Kotter.J.P.The psychological contract.California Management Review,1973,15、91.）心理契约以其独特的方式表达人们的愿望、意向以及契约主体所受到的约束和激励，各方满意互感是心理契约所达成的最佳耦合。
过去对心理契约的研究一般集中在经济组织的雇佣关系中，研究结果表明，组织中的心理契约日益成为影响员工的工作情绪、工作态度和工作效率的重要因素。实际上，话语独特的心理契约“能指”广泛，只是在不同语境中内容“所指”有别。人们可以把心理契约“移植”到多种学科，包括德育领域。笔者认为，德育中不仅存在心理契约，而且德育中的心理契约能够展示全息地反映心理契约精华和本质的视界。德育心理契约指德育关系中存在的一系列的彼此期待的主观信念，是德育关系双方相互期望的集合。由于心理契约的主观性和自觉性，德育心理契约恰恰能反映德育的内在本质，维系德育关系的实体存在。德育关系双方的期望往往是主观的、内隐的、非正式的和不确定的心理需求，是德育关系中固有的内容。德育教师对学生的“心象”预设构成了德育目标的“应然”形态，德育目标寓于德育心理契约之中。不过，并非所有的期望都构成德育心理契约，教师的期望要成为心理契约不仅应含有“要约——承诺”结构，而且还应表现出与德育本体的相关性。德育关系双方的要约是多层面的，学生对教师的要约包括：仁慈、公正、敬业、务实、诚信、敏锐，博学、坚持真理等。教师对学生的要约包括：勤奋、利他、互助、信任、尊重、发挥潜能、积极参与、全面发展等。假如教师学识浅薄、不负责任、能力低下，或者学生对待德育态度冷漠甚至歧视德育，那么，德育中的心理契约就会遭到破坏（即违约）。德育心理契约的解体将严重影响德育功能的正常发挥。现实中，德育潜在的最大危险是德育关系的表面化和德育关系双方心灵对话的实质性缺位，以及大众德育偏见的负面影响。在德育语境中，几乎没有任何正式契约，但这并不意味着德育处于随意的无约束状态，德育中的心理契约无疑是建立和谐的德育关系、维护德育秩序，提高德育效能的保障因素。没有心理契约，德育情感、德育体验、德育自觉和德育主体性等都将是虚妄的。
德育中的心理契约具备一般心理契约的共同特征。一是契约的主观性。德育心理契约蕴涵着对方满足自己某种需要或表现出某种相应行为的预期愿望，只要一方坚信对方已经做出承诺，就可以成为心理契约的内容，并不依据其他正式承诺。二是契约的动态性。一般的文本契约确定下来之后比较稳定，很少变更，而心理契约却处于不断变更和修订状态，相互期望和义务的隐含内容不仅受环境的影响，还受人事变动或相对方行为方式改变的影响。所以一方心理契约内容的改变要求相对方不断分析和领悟，并适当地予以回应。三是契约的隐蔽性。德育心理契约的内容十分丰富，虽然有些已经明确规定出来，但更多内容具有内隐特质，甚至是含糊的心理意向，有时要靠双方观察和估测。德育心理契约在形式上也没有明文规定，有些甚至未口头表达过，但契约确实存在，双方都可能觉察得到。如果一方忽略或没有觉察到对方的期望，就可能违约。四是契约的非正式性。心理契约不具有书面形式，也没有明确的约束力，总是处于一种非正式状态。
德育中的心理契约除具备一般意义的心理契约的特征之外，还具备自身的特点：一是非功利性。心理契约的内容是维系德育关系的必备要素，但德育心理契约是非功利性的，契约双方的出发点不是自利，就连互利性在德育心理契约中表现也很微弱。二是政治性。德育心理契约与德育内容必然相关联，德育的政治性不可避免地渗入构成心理契约的期望要素，使德育心理契约具有明显的党性或阶级性，受统治集团意志的支配，表现出一定的政治倾向。三是教育性。德育本身的性质决定了德育中心理契约的教育性。德育的存在是以育人为前提的，德育中的心理契约蕴涵着教育的因子，脱离教育性就不再是德育中的心理契约。四是过程性。德育心理契约强调的是德育双方的关系互动，而不是他们之间的“交换”，倚重的是关系维系的过程本身。德育不像智育那样看重结果，德育的价值往往就分散在德育过程之中了。五是民族性。心理契约的内容构成与传统文化、国民性格、交往习俗有关，德育心理契约自然不能与民族文化相背离。如中西方文化的差异可能导致心理契约内容选择的差异，中国人注重面子和情义，集体本位；而西方人则可能看重实惠，独立意识较强，这些都会在心理契约中反映出来。
二、逻辑起点：德育心理契约的功能表现
德育心理契约不是功利性的，而是功能性的。对于现代德育而言，心理契约作为分析工具不仅可以解释和说明德育现象，而且也能为提高德育效率提供方法论依据，运用心理契约可以减少德育运作的随意性和盲目性。具体而言，德育心理契约的功能主要包括以下四个方面。
（一）调整德育心态，理顺德育关系
德育心态是对待德育的心理倾向，包括对德育的信任度、忠诚度、参与度以及对德育的情感承诺，德育心态决定了德育关系双方相互的期望峰值。德育心态与社会（学校）德育舆论导向、德育功能表现以及德育评价密切关联。由于德育的特殊性和复杂性，要求德育至少应获得与其他学科同等的社会生态。德育心态构成了德育心理契约的核心部位，如果建立了以诚信、公平、利他为支柱，以德育期望知觉为内容的心理契约，在心理契约的规制和驱动下，德育过程就可以顺利延续。信任几乎是所有契约的基础，对方的资信条件是契约建立的初始动力和主要参照，如果缺乏诚信、彼此失望、无所期待，心理契约也就不可能建立，因此，失去信任或预期忽视是心理契约解体的主要原因。心理契约解体的后果是十分严重的，最直接的后果是学生对德育失去兴趣，疏远德育教师，逃避德育活动，德育课堂出现“无学之教”，德育教材成为“无读之书”，德育教师也可能放松要求，淡化责任，草率应付，致使德育关系异化，产生恶性循环。心理契约是调整德育心态、理顺德育关系的必不可少的工具，可以说，德育关系的真正确立是以有约束力的心理契约的存在为条件的。有效的德育行为维系着德育关系，良好的德育关系体现着德育心理契约的协调性和相容性。一般而言，德育双方的信息不对称是德育关系成立的前提，但在日益信息化的校园，可能出现逆向信息不对称，即学生知道的比老师多，学生做的比老师好，在这种情况下德育关系就可能出现危机。因此，要挽救德育关系，德育教师就必须通过提高自身素质等途径来修复心理契约。
（二）保持期望张力，激发德育动机
研究表明，心理契约对人的行为驱动具有一定的解释力。“虽然它（心理契约）并没有写明，却是组织中行为的强有力的决定因素。”（注：波特·马金等.组织和心理契约[M].北京：北京大学出版社，2000.4.）心理契约把人们的注意力集中于行为动力的思考上，如果契约双方依契约行事，规范行为、相互约束、彼此互动，心理契约就能有效地激发德育动机。动力性和激励性是心理契约的基本功能之一。心理契约以满足人的心理需求为起点，它的内容一般都是被感知的需要。需要是人在特定时间内所遭遇的短缺，人的需要决定人的行为。需要的存在引起人的心理紧张或不快乐的情绪，为了消除紧张和不快，人就会采取行动以谋求需要的满足，即需要具有动力性质。从需要的层次来看，文本契约很少涉及较高层次（心理性、社会性和精神性）的需要，而只有这些高层次需要的有效满足才能产生更大的激励力量，这些文本契约所缺乏的也正是心理契约所具备的。期望是心理契约的本体构成，期望包含着对德育的价值取向，对德育的价值赋予决定着心理契约中的期望强度和期望数量，心理契约的建立与运行无疑又促进了德育关系双方的价值选择与价值定位。心理契约中对德育价值的确认也正表明期望的动力性。此外，心理契约的变迁与各自的公平感知相联系，在某一参照系统中，当投入与获得不成比例时，一方就可能调整投入意向。只有当德育参与人受到德育收益的强化时才会激发更强的德育动机，心理契约的履行则具有这种强化作用。德育心理契约引起的激励效应包含两个明确的向度：一是就现时态向度而言，心理契约提升德育关系双方的精神状态，调动德育参与人的积极性，为完成相应的任务创造必要的心理条件；二是就未来时态向度而言，德育要创设一种保障在将来也会出现合目的预期行为的激励机制，这种激励机制是以心理契约为纽带而形成的，以思想信念为动因的精神激励机制。笔者以为，这两个向度也恰恰表征了德育目的的终极性。
（三）丰富精神体验，维护德育秩序
人性化的德育显然是内生激励型的，德育过程的享受性是德育的特征之一，正如行善的快乐来自行善过程而不是行善结果，否则，行善功利性会对行善本身构成否定性影响。德育的享受性依托德育的精神性，而德育心理契约构成德育精神性的主要内容。德育秩序的维持取决于德育的意义和魅力，如果德育参与乐在其中，而不是异化为无奈或强制，那么学生就会选择积极回应而不是消极逃避。德育无疑受主流意识形态的支配和社会环境的影响，但如果德育秩序仅仅依赖于外在的约束（如纪律）或相关砝码（如学分），那么，此时的德育已经不再是本体意义上的德育了。因此，在德育预设环节上必须考虑德育参与人的主观感受和精神体验，即必须认真对待心理契约，因为心理契约正是德育参与人的主观感受和精神体验的栖息地。德育关系双方的主观相容性和互动性是评价德育秩序的主要尺度之一。查普曼的“相互激励理论”强调领导与下属之间的默契，“一位领导提供给他的下属的最佳报酬，就是他自身的良好的领导方式，一位下属提供给他的领导的最佳报酬，就是他对领导的支持”。（注：查普曼.成功的领导艺术：相互激励理论[M].北京：中国商业出版社，1989.55.）彼得·圣吉提倡的学习型组织的激励力量源自“上下同欲”的团队精神，这种团队精神孕育了高质量的心理契约。（注：彼得·圣古.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海：上海三联书店，1994.359.）查普曼和彼得·圣吉所主张的正是激励双方的期望平衡和相互满足，而这一点在德育关系中同样适用。在西方领导学中，布莱克的方格理论，荷西、布兰查德的生命周期理论以及菲德勒的权变模型中，都认定行为向度中的关系维和任务维，其中关系维无疑更注重心理契约。心理契约是期望和义务的共同体，义务与期望在心理契约中的地位不同，义务是必须的，而期望是可能的，但无论是期望还是义务都饱含浓重的心理或精神成分。良好心理契约的建立无疑丰富了德育关系双方的精神体验，使双方做出高水平的德育情感承诺和行为支持。这样，德育心理契约就能提高德育参与人的满意度，成为德育的动力资源，维护良好的德育秩序。
（四）优化资源配置，提高德育效率
德育像智育、体育一样需要相应的资源投入，德育成本是容易被忽视的要素。从社会资源配置取向来看，德育投入明显滞后且偏少。笔者认为，德育最需要的是平等和宽容，需要大众心理或观念上的实质性认可，少一些偏见和表面化的应付。德育的非物质成本包容在心理契约之中，德育不仅需要时间和精力投入，更需要用“心”去体验、去思索，德育课堂不仅需要人来参与，更需要“人心”在场。优质心理契约的建立可以保障德育资源的使用效率，一方面降低物质成本，另一方面增加精神资源的投入。现实中，由于心理契约失衡导致德育资源浪费是不言而喻的事实。德育的应然效果潜藏着巨大的社会价值，但由于德育的复杂性使得人们对德育表现出诸多无奈，学界对德育不懈的探索无非是想寻找通往德育理想的路径。德育心理契约反映着社会德育导向，社会德育导向往往最有力地影响着德育投入，如果社会重知识轻品德，无疑会使德育走入误区。此外，心理契约最终指向行为模式，行为本身及行为结果体现着心理契约的实现程度，没有行为发生，心理契约只能停留在期待状态，因为德育行为表现毕竟是德育资源配置和德育效率的最终评价依据。
三、关注实践：德育心理契约的操作思路
德育心理契约的功能表明，富有激励张力的心理契约是促进德育人性化、社会化及至现代化的策略工具。对于现代德育而言，德育教师掌握心理契约的达成技巧并维持心理契约的良性运作是十分必要的。德育是学校教育的基本职能之一，德育关系一般由学校确定，学生对德育教师的选择余地较小，但学生对特定德育教师期望构成的选择则是自主的，德育心理契约的要约与德育关系的建立基本同步，虽然契约是双向的，但在契约归责方式上则更多地指向德台教师，因此这里重点探讨德育的心理契约操作思路。
（一）强化契约意识
德育关系是建立德育心理契约的现实条件，契约意识则是建立心理契约的思想基础。在德育双方的契约关系中，双方的期望峰值预示着德育关系的质量，也影响着双方的关系距离与亲和度。德育心理契约至少澄清了三个关键的问题；一是个人品德素质不仅仅是个人的私事，还关乎他人、组织和社会，因此，在个人品德修养要求方面应保持必要的“刚性”；二是德育投入与收益之间的因果关联和确定性，德育教师的“努力度”和德育的有效性不容忽视；三是必须建立德育归责机制，学生的品德瑕疵如何归责，责任该由谁承担，还有待明确。明确契约关系意味着德育教师认同并接受自己的责任和义务，这一点极为重要。在现实中，由于德育功能的潜在性和迟效性，德育测评困难且信度偏低，在向社会输送毕业生时也没有相应的严格的德育关口，因此德育关系中的责任、权利和义务不够明确，尤其德育责任模糊性较大，利害关系不明，忽视学生德育成本的付出与德育收益的获得。而德育心理契约的建立可以增强德育双方的主体意识，明确双方的责任、权利和义务，整体优化德育关系和德育过程，提高德育效率。因此，树立契约观念，明确契约关系具有非常重要的意义。
（二）保持期望相容
期望相容指契约双方期望的相互认可与接纳，是双方需求的互投、互动和互促。期望相容能够产生师生之间的“谐振效应”，产生维持契约关系的持续力量。德育心理契约的期望相容包括德育目标、德育内容以及德育价值体认的一致性，期望相容程度直接影响德育态度和德育投入取向。现实德育中的期望相容并不理想，这与德育社会生态的支撑不力，以及有些学生从功利的角度出发决定投入意向有关。例如学好外语能满足考级、考研、出国等需要，而德育功能则是隐蔽的、潜在的，这样，德育中的期望相容程度与外语教学中的期望相容程度就无法比拟。因此，德育教师必须设法与学生达成高水平的期望相容度：第一，要向学生表明自己的德育价值观，并力求使学生树立正确的德育价值观；第二，要通过学生的参与，制定明确、具体的德育目标，目标是期望的载体，如果目标不明或出现偏差就会影响德育效率；第三，要努力提升学生的精神状态，高涨的热情是学生德育参与的必备条件；第四，要用出色的工作实践自己的德育理念，做到言行一致、身体力行。当然，德育中的期望相容既可以形成积极互动，也可能产生消极互动，假如多数学生在课堂上看小说、背外语单词、做其他作业，那么，德育教师的情绪必然会受到影响。
（三）注重权变策略
心理契约的内容构成是心理契约的核心。契约内容的设定不是随意的，必须遵循客观规律，即考虑内容设定的权变策略——根据各种不同情况确定不同的契约内容。第一，要考虑时间向度，心理契约具有不确定性和动态性，同一期望内容在不同时段其强度要求不同，应根据不同的时序区间选择不同强度的期望内容。研究表明，心理契约的起始阶段最容易受到破坏，成员加入新的组织，总有一种预期幻觉，这种幻觉内容往往是单方面和不真实的，因此对心理契约违反较多，心理契约的违反会导致对组织中更多契约内容的重新评价。德育亦如此，德育心理契约建立初期十分脆弱，因此必须重视并认真、及时、高质量地履行契约，以避免不良的德育定势和对德育不利的否定性偏见。第二，要考虑空间向度，即在不同地点、不同场合选择不同的契约内容。第三，要考虑人际向度，即契约内容设定因人而异，根据德育对象的年龄、性别、层次等确定契约内容。第四，要考虑各向度的不同匹配所导致的德育心理契约内容构成的复杂情境。因此，注重德育心理契约的权变策略对合理选择契约构成具有特别的意义。心理契约的构成是多层面的，德育教师的期望取向涵盖德、智、体、能等素质结构，其中，“德”的期望构成的分解可参照各种德育考评体系，包括政治素质、思想素质、心理素质的设定等。
（四）培育德育文化
心理契约与组织文化关系密切，因为组织文化影响着心理契约的存在方式和具体内容。同理，德育心理契约受校园文化中德育文化的制约。相对于社会主流文化和校园文化，德育文化属于次亚文化或亚亚文化，主要包括德育价值观、德育舆论、德育氛围、德育体制以及德育效能等。文化可以传承和吸收，但不易改变，德育文化也如此，尤其是社会德育舆论，一旦形成定势就很难改变。德育文化具有浓重的政治特色，受社会德育价值导向的直接影响。就现实而论，“德育为首”始终难以落到实处，德育课程可能是“边缘”课程，德育教师可能是“边缘”主体，因此，要建立良好的德育心理契约就必须培育健康的、科学的德育文化，抑制有损于德育正常运行的消极德育文化。第一，要坚定马克思主义意识形态在德育文化中的主导地位，德育教师表露出的任何轻微的动摇，都会影响学生的信念，这一点至关重要；第二，积极推进校园文化建设，只有健康向上的校园文化才能孕育出预期的德育文化；第三，要纠正学生中存在的德育偏见和误解，避免不利于德育的舆论扩散；第四，德育工作要规范化，制定合理的德育政策，确保德育能够获得真正的公平待遇。
（五）务实诚信履约
在德育心理契约中，起主导作用的是学生对教师的要约，而不是相反，也就是说，德育教师的自身素质是信守心理契约的前提性要素，德育教师的能力和修养水平决定着德育心理契约的质量，因此，要重构并履行高水平的心理契约，就必须提升德育教师的素质。德育教师让学生保持适当期望峰值的惟一方式就是用自己的修养、智慧和劳动获得学生的认可。在德育教师的素质结构中，对德育心理契约影响最大的是德育教师的责任感和业务能力水平。责任感基于对德育价值的体认、对学生德育需求的感知，表现为高度负责的德育态度。责任感与职业道德修养是分不开的，由于德育工作的特殊性，在道德修养方面对德育教师必然有更高的要求，德育教师应主动做出榜样，体悟学生的期待，否则，德育教师任何不负责任的表现（责任瑕疵）都可能成为违反心理契约的诱发因素。德育教师的业务能力主要包括知识结构、信息量、德育操作技能等，德育教师要“传道授业解惑”，就必须具备足够的“资本”，否则就会力不从心。由于德育知识、信息的大众化特征以及德性修养的自觉性，加之网络等现代信息传媒的飞速发展，学生获取知识、信息的途径不再单纯依赖于课堂或教师，这样就可能出现前文提到的德育知识、信息和德行修养的逆向不对称，逆向不对称的出现使原来的德育关系失去了存在的理由，因此，新的形势向德育教师提出了更高的要求。事实上，德育教师素质不过硬（先违约）是心理契约解体的最普遍原因。所以，提高德育教师的自身素质并促使其认真履行职责是优化德育心理契约最根本的途径。
总之，德育心理契约是一个全新的命题，要充分发挥心理契约的积极作用还必须对德育心理契约本体、功能及操作方法进行更深入的探讨。实际上，心理契约不仅适用于德育，而且也同样适用于整个教育领域，因为任何教育关系中都存在心理契约。