走出应试教育的误区——对物理教学现状的若干思考，本文主要内容关键词为：误区论文,物理教学论文,现状论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在二十一世纪的脚步声已声声迫近的今天，深化基础教育改革，实现由应试教育向素质教育的转变，已成为摆在广大教育工作者面前的一项刻不容缓的任务。在这一场深刻的变革面前，反思一下当前物理教学的现状，应该承认我们还尚未走出应试教育的误区，一个较为普遍且突出的问题，是人们往往从狭隘的功利主义出发，在物理教学中尽量缩短认知过程，削平思维坡度，加快教学进度，以便腾出更多的时间进行各种应试训练。这种把考试作为主要目标的应试教育模式，严重禁锢了学生个性的发展，与全面提高学生的优良素质是格格不入的。本文试图对应试模式的一些做法及其弊端作为剖析，并就物理学科推行素质教育提出个人的一些浅识。
应试教育的第一大误区是：“紧扣考纲，不越雷池”
高考是一种大规模的选拔性考试，是目前还尚无替代的一种选拔人才的方式。为了便于克服考试过程中的盲目性，实现考试的科学化、标准化，同时也便于考生复习备考、减轻不必要的负担，国家教委考试中心颁发了《考试说明》，对高考的范围、题型、题量、难度等都作了较明确的规定。但受应试教育的驱使，面对《考试说明》，教、学、考三者却更趋于机械化，考什么讲什么、多考多讲、少考少讲、不考不讲，美曰“紧扣考纲”。在这种思想支配下，课本上的选学内容形同虚设，非重点教学内容的讲解浮光掠影，即便重点知识的学习也往往只侧重于结论及其应用上。这种“知、平、快”的教学模式，留下的后遗症是什么呢？因为它萎缩了物理知识形成与发展的生动过程，使学生难以体验到探索的磨砺和成功的喜悦；因为它滤掉了物理大师们那独特的思路、精巧的方法以及认知的升华，使学生感到物理知识如同空中楼阁，来去无影；因为它脱离了生产与生活的实际，使学生的人文素质极其薄弱……
事实上，高中学生的好奇心和求知欲都很强，物理学科的特点正好迎合了他们的这些需求。如果因为学生提出的问题超出了高考的要求范围，便一次又一次要求学生这也不要去想，那也不要去问，其结果就会使学生的开拓意识和创新精神受到抑制，久而久之便会陷入一种墨守成规的学习习惯之中，这对提高学生的素质特别是培养优秀人才是有害无益的。应试教育不但对大量不能考上大学的学生造成极大的伤害，也使许多考上大学的学生留下诸多后遗症，养成许多不良的学习习惯和学习方法。
因此，要把素质教育真正落实到物理学科中，首先要全面落实课程计划，那是素质教育的基本蓝图，要优化必修课程、落实选修课程、规范活动课程，多课并举、互为补充。另一方面要大力开展在物理教学中落实素质教育的理论研究和实践探索。逐步构建各年级、各分支的素质教育目标体系，并将素质教育目标细化，具体落实到每一节课、每一个知识点，努力探求最优化的课堂教学模式。
应试教育的第二大误区是：“瞄准高考，一步到位”
高考是学生学完了高中全部课程后进行的综合性考试。其难度、能力要求以及试题的综合性等方面，与学生初学物理时的要求是不同的。但是一些教师往往在初学时就瞄准高考的试题，就按照高考的要求来考查学生，正名“站得高，看得远”，结果往往欲速而不达，无数事实都说明：过早地在教学过程中瞄准高考，越是瞄得准，偏差可能越大。因为学生缺乏对基本概念和基本规律的理解，因而只能照葫芦画瓢，一旦试题的立意、情景或设问发生变化，就无从入手。长期“条件反射”式的训练以至一些学生机械到了这种地步：一旦最后第二题不会，则连阅读最后一题的勇气都没有了，因为最后一题肯定更难。看来科举时代考八股文的弊端已渗透到自然学科中来了。
其实，学习本身是循序渐进的过程，是由易到难，由简单到复杂的过程，这是一条客观规律。物理教学只有从学生的实际水平出发，逐步提高学生学习的自信心和内动力，才能使他们积极、主动地获取知识并提高能力。以“物体的受力分析”为例，它是高中物理的重点知识，也是学生学习中的一个难点，要真正理解并掌握它，教学中需有计划地引导学生逐级攀登如图所示的四个台阶，即学完了三种常见力的基本性质后，使学生初步掌握“按序分析”的思路；学习了牛顿第三定律后，再介绍“隔离分析”的方法；学了牛顿第二定律和物体的平衡后，再渗透“对态分析”的观点；在单元和章节复习中，结合运动和力的关系，再贯穿“动态分析”的策略。教学实践表明，只有通过逐步搭建知识的“脚手架”，学生的认识才有可能拾级而上，步步登高。
应试教育的第三大误区是：讲深讲透，滴水不漏”
教育心理学的研究表明：学生之间的差距是客观存在的，也是不可能消灭的。教育的目的并不是去消灭这种差距，拉平学生的实际水平，而是努力使全体学生掌握教学大纲所预定的最基本的物理知识，另一方面则应创造条件，让学生主动地投入学习，通过自我开拓、举一反三，加深对所学知识的理解，并在这种自我开拓的过程中，使自己的学习能力和科学观念得到锤炼和积淀。但是，在物理教学中目前还崇尚这样一种做法：讲课要力求“讲深讲透”，尽量做到“滴水不漏”。于是经常有一些教师把本应属于学生自我开拓的内容和盘托出，主观上可能是想让学生掌握得更快些，学习得更深入一些。但结果往往事与愿违，基础差的学生反而觉得物理知识高深莫测，分不清主次而被动地被教师牵着走，久而久之便逐渐丧失了学习的兴趣和信心；而基础好的学生则感到学得很轻松，课后无须再思考，因而失去了自我开拓，举一反三的机会。所以“抑制成才”不可取，“揠苗助长”也是教学中的大忌。
课堂教学给了教师以足够的时空，任凭其自由驰骋，问题是教学中要把学生引向哪里？怎样引导？我们体会：为了便于学生理解和掌握，教学中安装一些“接口”是必需的；但在可能的基础上，开一些“窗口”，让学生领略一些课本外面的世界；留一些“缺口”，让学生自己去开拓和填补，这也是必要的。诚如爱因斯坦在他的教育论著中所阐述的：一个人如果忘记了他在学校中所学到的一切，那么剩下的就是教育。物理教学给予学生的不应当只是砖石和钢筋让他们学会搭建一间楼房，而是要借助这些现有材料让他们学会选用新材料、设计新大厦的本领。
应试教育的第四大误区是：“照方抓药，模仿操作”
物理学是一门以实验为基础的科学。但是，由于教学设备和教学时空的限制，现行教材中为我们提供的实验方案大多都着眼于单层次、单侧面的操作，因而有较大的局限性和片面性，这是教材的不足，但应试教育无视这种不足，主张：照方抓药，按步就班。结果既造成学生知识上的缺陷，又产生认识上的偏颇。
综观物理学史，物理大师们为了探求物理世界的奥秘，曾经运用科学实验发现了一个又一个真理他们留给后人的启迪，不仅在于实验结果，更在于实验思想。例如：卢瑟福通过α粒子散射的实验，创立了原子核式结构学说，这是人类第一次正确描绘出了原子内部结构的图景，在科学理论上具有重大的意义，而在思想方法上也给后人以极大的启迪，它是一次黑箱实验的成功典范。为了充分开发和体现这段教材中知识和方法的双重价值，教学中，就应把当年科学家“实验观察→分析推理→构建模型”这一科学思维的全过程，充分揭示出来，使学生不仅从中获取科学知识，更受到科学思维的熏陶。又如托马斯-杨的双缝干涉实验，实验结果固然辉煌，而其中所包含的“一分为二”的实验思想更值得学生去品味和领悟。
不仅对这些载入史册的经典实验，我们要引导学生去追溯物理学家思考、研究的源头，从中吸取物理思想的营养，即使对教材中大量的演示实验和学生实验，我们也不能采取“拿来主义”，照方抓药，机械操作，而应该尽量拓展它们的设计和操作过程，多让学生想想：“为什么要这样做？”“换种方法行不行？”以此来渗透物理思想，培养科学素质。如“验证玻马定律”实验，首先应让学生体验如何根据实验目的来获取研究对象，学生找出一些符合玻马定律的事例并不困难，重要的是要考虑研究对象的选取是否有利于对物理量的测定；接下去再引导学生怎样来控制实验条件以及如何去改变气体的状态；最后再确定状态参量该如何测定、实验结果该怎样处理等等。由于这种实验教学方式以问题为线索分析原理，以实验为载体展开过程，使实验与思维有机配合，学生始终处于积极参与的状态，因而可收到较好的教学效果。又如做“研究平抛物体运动”的实验，在白纸上描出平抛轨迹后，为了进一步对实验结果加以观察、研究，可取一透明塑料薄膜，在上面画出建立有二维坐标的等边长小方格，先将坐标原点与平抛轨迹的抛出点重合，找出水平方向相等格数的距离以表示等时间隔，再在竖直方向看轨迹上相应点的竖直间距的格数比应大致为连续奇数之比；若使坐标原点与平抛轨迹上的其它点重合，则水平间距相等的轨迹上的点的竖直间距比，就不再满足连续奇数之比的规律，但却仍满足△S=gT[2]为定值的规律，从而进一步明确“奇数比”规律的条件是初速度必须为零，而△s=定值则是匀变速直线运动的普遍规律。若对实验的观察和研究达到这样的深度，学生的学习便上升到了一个新的水平。
要真正将实验教学落到实处，而不是“纸上谈兵”，最重要的是要让学生亲自动手做实验，对每一个学生实验要弄清其实验的目的和原理，熟悉实验器材，掌握实验方法和步骤；对实验中出现的现象要仔细观察、认真分析，能处理实验中出现的非预期的现象；能准确记录数据，并能正确处理实验数据，得出正确结论。近年来，高考对实验的考察已从简单的实验知识转向考察实验思想、方法和原理的理解，只有将实验教学落实到学生亲自动脑、动手上，学生的实验能力、观察能力才能真正的提高。
应试教育的第五大误区是：“题海泛舟，广种薄收”
有人把物理教学的艺术概括为“准、实、活”三个字。的确，这是一种很高的教学境界，问题是怎样才能达到这种境界？应试教育的举措是：以“面广、量大”求准；以“反复演练”求实；以“高深、奇巧”求活。于是，师生就象应试教育战车上的两个轮子，拼命往前奔，但车上装的东西有用没用呢？不妨举两例反思之：
例1 如图1，木楔M静置于粗糙水平面上，物块m由静止开始沿斜面下滑，求地面对木楔的摩擦力大小和方向。
这是一道学生平时反复操练的典型力学试题，但不少学生在分析物块尤其是木楔受力时，丢三拉四，结果导致错误。这说明受力分析的能力有待提高，但如何进一步提高受力分析的能力呢？是解更多的习题吗？否也。其实，正确分析物体受力的基础是对力的定义——“力是物体间的相互作用”的准确理解。分析物体受力时，首先要看这个物体与周围哪些物体发生相互作用，所谓的相互作用，在中学范畴，除万有引力是通过引力场、电磁力是通过电磁场发生外，都是接触作用，是以接触为前提的。所以在分析某个物体受几个力的作用时，除了对万有引力、电磁力应根据有关的规律来确定外，就要看这个物体与周围哪些物体接触，接触处就可能有力的作用，不接触则必然无力的作用。其次必须理解，既然力的作用是相互的，那么有作用力必有反作用力，深刻理解牛顿第三定律，并能在分析受力时熟练地运用它，常可纠正一些错误。第三，对常见的几种力，如重力、弹力和摩擦力等的性质、规律有较透彻的理解，对正确地进行受力分析是必不可少的。最后，恐怕也是非常重要的一条，那就是必须要养成一种良好的学习习惯，在分析受力时，应把所考察的物体隔离出来，把其它物体对它的作用用简单的图示表示出来，并用相应的符号表示各个力。画出受力图后，就可以从图中看出各个力的反作用力，而有关各力的施力物体、受力物体也就一目了然。能否正确地画出物体的受力示意图。固然是个能力问题，但首先是个习惯问题，许多学生往往认为简单的问题无须画受力图，可复杂的问题受力图又不会画，结果习惯养不成，能力也得不到提高。
可见，能力的培养、素质的提高应从学习最基本、较简单的内容入手。如果学生在初学阶段的学习过程中就养成了一些不良习惯和方法，到高三时再想考虑怎样培养能力，则首先必须要花大力气去改变学生的不良学习习惯，但高三的气氛已不适合去改变学生的学习习惯，最终能力的培养只能成为一句空话。从这个意义说，初中、高一、高二正是培养学生能力的好时机。
例2 太阳光垂直射到地面上，地面上每平方米接收到的太阳光的功率为1.35kW，若已知地球的半径为6.4×10[3]km，日、地间的距离为1.5×10[8]km，求太阳发光的输出功率和地球接受到的太阳光的总功率。
该题的得分率极低，学生反映的最大困难是根本无从下手，不知道用什么方法、什么公式进行求解。究其原因是因为不少学生解题时，并不是通过对试题所给条件的分析，从而建立解题的物理模型和方法，他们往往对试题仅是粗略的看一下，便立即与贮存在头脑中的大量习题进行对照，判定该试题属于哪一种类、哪一题型，然后取出求解这类性质的题型和方法，对试题进行求解。对于此类生题，虽搜遍了头脑中的每个角落，但似乎未与贮存在头脑中的题型对上号，自然也就无从下手了。更可悲的是，有的学生求得的第二问的答案居然只有数百焦，地球从太阳获得的能量如此之小而又未引起怀疑，这不是极大的讽刺吗？
我们主张要做题，但不赞成搞题海战，因为题海战盲目追求解题的数量，不重视解题的质量，使学生来不及对习题以外以及与习题有关的问题进行思考。值得注意的是，能力的培养是相当复杂的，有些教师总希望通过解题示范，从中总结出几条呆板的操作“指令”，以为有了这些指令后，学生的能力就提高了，殊不知解题的技巧并不等同于解题的策略。把能力的培养简化成操作指令，这种做法充其量只能强化学生的“本能”，而学生的“智能”很难予以挖掘，“潜能”则更难得到开发。也有的学生认为自己独立处理问题能力较差的原因是难题做得太少了，于是便化大力气去攻克难题，解一道难题，记住一种解法，遇到不会做的生题就更认为自己做过的难题还不够多。其实，这些学生根本没有找到问题的症结所在，如果一些基本的问题和简单的习题，都是自己经过认真分析后独立解答的，并且对求解过程中的依据，即每一步所涉及的物理概念和物理规律都有深刻的理解，那么他就具备了独立解决较难问题的基础，再经过一定数量复杂问题的训练，一般他就可能具有较强的独立处理问题的素质。否则，在碰到生题时，首先从心理上就感到恐惧，缺乏独立思考的勇气。这恐怕也是一种非智力因素，但它却是与智力因素紧密地联系在一起的，要通过教育和教学来逐步加以培养。
综上所述，物理教学的应试模式由于过于注重眼前的实用性和目标的趋利性，使得学生的学科视野和思维方式偏于狭窄；由于过强的针对性与要求的划一性，学生个性的发展在很大程度上受到束缚和抑制。因此，在推行素质教育、培养跨世纪人才的今天，解放思想，大胆变革，破除一切不适应现代化需要的教育观念、教学方法和教学手段，应成为我们物理教育工作者的共同愿望和自觉行为。