教师专业学习共同体的实践基模及其本土化培育，本文主要内容关键词为：共同体论文,本土化论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2012)01-0106-09
教师长期生活在两个教育世界——个人的教育世界和群体的教育世界之中。其中，个人理念世界的提升与经验世界的扩充铸就了教师个人专业成长的第一路径，而教师社群生活方式的变迁则构筑了教师专业成长的第二路径。教师的专业成长总是个体自觉与群体联动的合成品，是两者同步并进、交互作用的结果。教师专业成长的外显形态就是教师学习，它是教师的核心专业竞争力，因为人“唯一持久的竞争优势，或许是具备比你的竞争对手学习得更快的能力”。[1]学习常常“被看做为一种身体与环境间的连接，这种连接使得有机体能够对变化着的环境做出适当的反应”，[2]教师学习是教师与外部世界，包括教育世界与人际圈层实现信息流通、经验建构的基本途径。在教育生活中，教师个体既在向教育实践、教育知识学习，又在向其群体生活、专业社区学习。专业社群是教师专业成长的第二摇篮，①构建并参与教师专业学习共同体(Professional Learning Community，即"PLC")是教师专业实现整体、高效、迅猛成长的快行道，是突破教师个体的专业成长上限的重要方略。圣吉指出：“当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式快。”[1]探明教师专业学习共同体的动态生成结构，绘制出其实践“基模”(Archetype)②，并据此科学培育教师专业学习共同体，提升教师群体的教育智能，实现教师个体与教师社群的互依互助互推式发展，是当代教师教育改革的应有视野之一。
一、从共同体到专业学习共同体：教师专业学习共同体的特质审视
教师专业学习共同体脱胎于“共同体”与“学习共同体”，它既是共同体构想在教师社区中的一种实践形态，又是这种构想在教师行业中的一次重构与创造。每一次具体化实践都是特定理念发展中的一个创举，都意味着一种新事物的诞生，这一创举培育着新事物的特质与个性，并使之与旧事物、原理念区分开来。教师专业学习共同体亦是如此，尽管在“共同体”、“学习共同体”的概念中蕴涵着共同体的一般属性，但并未完全包容“教师专业学习共同体”的个性与特质。通过比较、参照，从中析出教师专业学习共同体的特质，是我们理解它、驾驭它、培育它的逻辑基点。
所谓“共同体”，按照滕尼斯的理解，它是指人们之间在自然情感的意志基础上亲密关联、守望相助并具有一定排他性的共同生活方式，其典型代表形式是血缘共同体、地域共同体与精神共同体。[3]由此观之，“共同体”存在的前提是人与人之间的自然情感，它是维系共同体的一条主线，是共同体赖以存身的生命线。人们加入共同体的目的是要归依于群体，实现社会化的生存，共同体就是通过满足人的社会需要甚至精神需要来发展壮大的。可以说，共同体是建基于人与人之间的自然关联、天然缘分、情感契约基础上的社会群体，自然性、共生性、亲缘性是其共同特点。
共同体为人类的共同生活提供了一种组织形式，成员之间相互默契、信守契约、共处共生的存在状态为其他组织构架提供了一种原型与标杆。利用共同体的构架或理念来构筑一种服务于个体发展的社会机体成为许多学者的梦想，“学习共同体”就是在这一情势下诞生的，它期待借助“共同体”的形式来改造企事业、社会活动的内部组织结构。所谓学习共同体，它是指“由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。”[4]如果说共同体是服务于社会成员的共同生存、适应生活需要的，那么，学习共同体则是指向群体成员的共同发展、创造活动需要的。学习共同体不再具有随缘性的成员组织原则，而是利用共同的“任务”将学习者统合起来，它是一种任务型群体而非自然型群体。学习共同体成员之间不再具有那种“为生存生活而相互依存”的被动性依赖关系，而是一种面向自我超越、自我更新的积极依赖关系，故它是一种积极型群体而非消极型群体。学习共同体关注的是共同体内部、学习者之间的经验交流、新知产生与信息共享，而非止步于人与人之间基本的精神、生活的需要，故它是一种创造型群体而非守成性群体。从这个意义上讲，从共同体到学习共同体的演变是一次质变：走向自觉、自主、创造是其实质，任务性、共创性、发展性成为学习共同体的新特质，共同的任务、共同的话题、共同的愿景、共同的价值成为学习共同体的新结点。学习共同体的完美形态就是圣吉所言的“学习型组织”，自我超越、合作文化、心智模式、共同愿景和基于对话的团队学习成为学习共同体的新要素，创造性张力、系统思考、深度汇谈③成为提高其效能、加固其根本的关键策略。
如果说学习共同体可以在任何具有共同学习意愿的组织成员，如学习者、助学者、管理者之中来构建，那么，专业学习共同体则不具有这一属性，它仅仅适用于特定专业社群成员。“教师专业学习共同体”正是在学习共同体基础上发展起来的一种新型社会群体。赫德(Hord)指出：“当所有人合作开展共享性学习，并践行他们所学的内容，目的是提高自己作为专业人员的有效性和促进学生学习的时候，这些人所组成的就是(教师)专业学习共同体”。[5]与普通学习共同体有别，专业学习共同体的成员是专业人员，面对的问题是专业问题，预期的目标是寻求专业的对策和共识，最终实现专业发展，故此，其圈子更小，层次更高，位于共同体系统中的最顶层。教师专业学习共同体正是如此。教师专业学习共同体的纽带不是一般的学业问题、学术问题，而是当下专业社群面临的亟待解决的实践难题，它是将该社区内所有教师聚拢起来、吸引到共同体内的一枚磁石，它生成着专业学习共同体的向心力。教师走进专业学习共同体的原动力是基于对教育事业的使命感、事业心与责任感，是其对信守的美好教育愿景的执著追随。教师专业学习共同体的生命线是其对教师专业成长的效能性，是专业汇谈、专业探究对教师专业发展的实在价值。教师专业学习共同体存在的目的就是要针对教师社区共同面临的实践难题汇集专业创见、凝聚专业共识、寻求专业良策，努力实现个体发展与群体发展的共赢与互促。从这个角度看，教师专业学习共同体首先是事业型共同体而非普通共事型共同体，是一种面对实践难题的实践共同体而非知识型共同体，是以专业发展为主题的专业共同体而非研究者共同体，它就是教师社区内的一种智慧联盟、实践联盟、工作联盟、专业联盟。
二、教师专业学习共同体的实践基模
任何共同体的存在都是围绕某种稀缺资源而展开的，血缘共同体追求的是亲情，经济共同体追求的是利益，政治共同体追求的是权力，精神共同体追求的是心灵，而教师专业共同体追求的是专业智识。稀缺资源是共同体的固着点和原发点，服务于稀缺资源的聚合与增值是共同体构架的灵魂。在教师专业社群中，学习共同体是诱导专业智识生成的特殊装置，是教师个体展示专业自我的平台，是为教育难题寻求专业处方的智库，这就决定了它具有自身独有的结构。当然，任何“结构”都不可能是静态可见的，而是形成中、建构中的，它是事物内在关键联系的动态联结方式，是一系列“因果动环”(即“因果环状互动关系”)的复合，是“随着时间的推移，影响行为的一些关键性的相互关系”，“这些关系不是存在于人与人之间的相互关系，而是存在于关键性的变数之间”。[1]故此，结构平面图不可能全面展示教师专业学习共同体的结构，借助圣吉的“基模”概念是我们直观、全面、准确地把握教师专业学习共同体构架的科学策略。
基模由关系构成，关系由要素构成，要素是基模的构成原子。在绘制教师专业学习共同体的基模之前，我们必须完成的一项奠基性工作是找到其核心构成或关键元素，以确定构成基模的因果动环的关节点。学习是人类的天性与禀赋，是教师专业发展的内在机制，教师专业学习共同体的内核是专业学习。教师学习可以在大学课堂中进行，可以在教育实践中进行，也可以在日常生活中进行，但这些学习大都是适应性学习、准备性学习而非创造性学习。教师专业学习共同体的所有成员都是具有教育经验、置身于教育情境之中并具有一定教育判断力、选择力、创造力的成员，他们所需要的教师学习是一种面向实践难题、升华教育经验、聚集成熟智慧、分享成功实践的学习，这就决定了教师专业学习共同体所要促成或搭建的是一种前沿学习、探索学习、问题学习与社会学习。故此，统率教师学习的话题是教育实践中涌现出来的真问题、新难题，学习的对象是生成中的汇谈结果和参与者的睿智，学习的动力是内发、自发的，学习的方式是参与“深度汇谈”，学习的方向是自导的，学习的目的是走向专业成熟，等等。这种特殊的学习形态决定了教师专业学习共同体的使命是构筑一种教师专业发展的诱导性与支持性框架，以此为实现教师个体与教师群体的共同发展提供一种精神契约与文化支撑。与之相应，在教师专业学习共同体中，教师发展的动力、主体、方式、机制、内容等都具有了新的内涵与成分。
其一，教师发展的动力具有二重性，是原创性动力和感应性动力的交合，它们构成了教师专业共同体的双引擎。“开创型学习的动力，源自想要创造对人们有价值与意义的新事物的欲望”，[1]教师参与专业学习共同体的内驱力就是这种追求原创的欲望。进而言之，教师参与专业学习共同体的原动力有两大来源：一个是教师在教育实践中“遭遇”和面对实践难题时产生的认知惊异与实践困惑。为原生实践问题讨教方家、寻求解释，共同求解、搜索“杠杆解”是推动教师参与学习的原创性动力源之一。另一个动力源是教师成就愿望、事业愿景与实际发展状况之间形成的创造性张力。正如圣吉所言，“当我们把‘愿景’与一个清楚的‘现况景象’同时在脑海中并列时，心中便产生一种创造性张力。”[1]这两种动力构成了教师参与专业学习共同体的原初性动力，它还需要另一种动力——感应性动力的配合。在专业学习共同体中，每个教师面对的是具有丰富经验、专业才识的同行，自己所阐发的见解、所提出的教育问题、思考问题的独特视角随时都可能引起其他同事的回应、共鸣、深思与赏识。无论这些见解、问题、视角得到的是精神上的关注、认同、赞赏还是认识上的肯定、争议、重视与策略上的应对、建议，都可能激起教师继续探究、探讨、探寻的热望，形成一股前进的内驱力。这股力量就是感应性动力，或称激励性动力。它不像原创性动力那样来自教师与实践间的矛盾，而是来自共同体内教师之间的认识视差、经验差距、人际感应，这才是教师专业学习共同体内的一种独有力量。如果说原创性动力是推动教师参与专业学习共同体的原始动力，那么，一旦共同学习探究活动被启动，这种感应性动力日益成为维系教师专业学习共同体的主导动力，成为教师专业学习活动日趋强劲的核心动力。关注每个教师提出的原生问题，捕捉每个教师思维的灵光，聚集教师专业智慧碰撞中生成的“感应力”，是教师专业学习共同体持久深入发展的不竭能源。
其二，教师发展是双主体——个体与群体互利共益、互依共生的过程。在教师专业学习共同体中，教师发展首先是个体的发展，是每个教师专业智慧、专业知能的自我修炼、自我超越过程。在这个意义上，教师专业学习共同体是每个教师个体专业才识的展台，探讨话题只是诱发这些才识显现的诱因而已。在专业汇谈中，教师从教的经验、智慧、灼见喷涌而出，其专业自我展现无遗，被暴露于众目睽睽之下，接受着同行的点评与审视。正是在同行眼光的审视之下，教师个体专业发展中的盲区、误区与优点、优势走向分化，其与其他教师之间认识经验的对流与交流随之展开，教师个体面临着专业发展的新机遇。在专业学习共同体中，教师个体的学习是从参与开始的，“参与”的实质是共同体内不同“专业自我”的会面、对视与际遇、互动，是启动专业对话的门槛。继之，教师个体与其他专业人员之间的关系成为决定参与深度、对话质量、专业创造的关键参量。一个深度参与专业学习共同体的教师是与所有其他成员建立了细密关系网的教师，每个关系都是师生间信息、经验、智慧、情感交流的管道，每个关系的亲疏程度都是决定师生间信息、经验、智慧、情感流量及流速的关键参量。在网络式个体关系中，关系的受益者——教师个体实现了专业认识的增值、专业经验的扩容与专业精神的升级。同时，在专业学习共同体中，教师群体是专业发展又一主体。在共同体中，教师群体的存在形式不只是一个“概念”，它更是一种文化，一个社会，一种边界。不同共同体间的差异是主导文化的差异，这种差异使该共同体成为一个具有独特运作机制的“小社会”，其与其他共同体间的界限清晰可见。正是这一独特生态的存在，教师群体具有自身独有的发展愿景、智慧智商、文化秉性。教师群体文化对其所属的每一个体的主要发展都具有阻力与助力的双重功能。经由整体互动，教师个体的愿景、目标、智慧、追求汇流为群体的愿景、目标、智慧与追求，为每个成员的发展提供了优越的平台与环境。但在某些情况下，它往往成为教师个体专业发展的上限，形成了其专业发展的空间与阈限，压制着教师个体发展潜能的发挥，“枪打出头鸟”正是这个道理。在此情况下，教师群体的专业成长与文化建设就成为教师专业学习共同体发展的重点。“实践社群是知识形成的内在条件，主要是因为它提供了一个诠释系统，用来对社群的传统建立意义。”[6]教师专业学习共同体就是通过对专业知识标准的把持来实现对教师个体的控制，可以说，没有教师群体的“转换型学习”(即那种面向改变我们认为理所当然的参照框架，如意义视角、智力习惯、心智背景的学习[2])，没有共同体文化的重构与转变，教师个体的专业潜力是难以得到施展与解放的。在教师专业学习共同体中，教师发展是个体发展与群体发展之间的一场共舞：当教师个体投入而不消弭于群体，即以相对自主的姿态出现在群体中时，他能够实现与教师群体的一体化生存，教师群体的智慧就会增长；反之，随着教师群体智慧的增长，教师个体也会从中受益，其专业发展也能得到整个群体的有力支撑。因此，教师群体专业发展就是教师个体发展的空间和温室，它实质上就是一场为教师个体创造上限、拓展空间、构筑发展环境的实践。
其三，教师专业发展的机制是差异互动。专业学习共同体建立的前提是成员之间专业发展水平的相似性。所谓相似性，就是共同性与差别性的共存与混合，是指成员之间在发展状况上的大致相同而非绝对相同，发展水平上的相对差异、量的差异与绝对差异、(知识结构、经验库存、教学风格等)质的差异的同在。专业发展水平差距悬殊带来的是一种教导式学习，而相似的专业发展水平带来的是一种切磋式、创造式学习。在相似的专业发展情况下，教师间的相同性是专业学习共同体存在的基础，同属专业社区、共同面对教育实践、共同的教育经历与生活背景等都为共同体内展开汇谈提供了共同需要、共同话题、共同目标，“所有成员拥有若干个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投身或参与”[7]是专业学习共同体的栖身之基。应该说，离开了这种“相同性”，共同体的发展就失去了基轴和内线，相同性是教师专业学习共同体赖以存在的公共场与话语场。同时，差异性是共同体产生出新价值、新成果、新认识的资源性条件。在专业学习共同体中，每一个成员就是一门有待学习的课程。学习共同体成员间的专业差异、认知差异、经验差异、体验差异构成了教师专业学习共同体发展的资源和原料。可以说，正是教师间异质差异的存在才为共同体内的汇谈提供了一种谈资，提供了一种交流对话的需要与相互的吸引力。教师间专业发展状态，包括水平、方向、领域等的差异在共同体内商谈、交流中不仅实现了专业洞见、专业智慧的共享与分享，而且还实现了增值与创生。专业洞见、专业智慧在摩擦碰撞、思维拼接、视界融合中实现了新生，专业歧见、专业误解甚至可能成为揭开新的专业论域，开启新的专业视野的一把钥匙。知识、信息、智慧一旦形成就会产生在主体间流动的势能，渴望分享是知识、信息、智慧的一种本能需要。专业学习共同体就是教师间的一道桥梁，教师间的专业差异顺着这道桥梁顺利实现了互动、互构与互生。“如果活动与个人的参与、参与者的知识和观点有着相互构成的关系，那么转变就是实践社群及其活动的基本属性”。[6]也就是说，教师间专业差异的互动势必导致整个专业共同体的转变与新生，进而整体带动教师群体的专业迅速发展。
其四，教师发展是通过学习型课程进行的。教师专业学习共同体是一种实践共同体而非一般的学习共同体。如果说圣吉所言的“学习型组织”是一种管理组织，是以学促管理，因为“传统权威组织的信条是管理、组织与控制，学习型组织的信条是愿景、价值观与心智模式”，[1]那么，我们认为：学习型组织属于“行政组织”的一种变形，其目的在于改变成员的组织行为。学习共同体属于“学习”而非一般行政组织，专业学习与探究是其主旨，它属于一种实践探究组织。为了使这种探究产出原创性、实效性成果，教师专业学习的课程必须是学习型课程而非教学型课程。教学型课程是“为了指导新加入者而设计的”，是“为学习提供一些具有结构性的资源”，故它必须“经由指导者的参与而传递”，其意义是“由指导者控制的”，而学习型课程则是“日常实践中的学习资源”，是“包含了情境式的课程，并且能随时形成新的实践。”[6]在教学型课程中，课程的掌控者——教师培训者拥有专业权威，把握着专业话语权，而在学习型课程中所有共同体成员之间是亲昵坛友、合作伙伴的关系，每个人都是学习型课程的主人。学习型课程具有三个明显特点：实践性、情境性与社群性。从某种意义上说，学习型课程就是“教育实践”的代名词，是一种教育实践所蕴涵的教育智慧、教育理念、教育思维等的总体。无论这些智慧、理念、思维是有形的还是无形的，可言的还是不可言的，它们都构成了这种教育实践的参与者学习的对象。相对而言，教学型课程只是其中的少量被语言化或图式化的内容而已。因此，学习型课程始终与教育情境黏合在一起，其中蕴涵着丰富的教师学习资源，有待于教师去开掘。同时，学习型课程也不同于隐性知识，它是在教师社群内共同认可的教育实践的内容物。正如莱夫等人所言，“学习型课程是社群的特色”，只要身处这一社群，教师就能够自然而然地了解自己教育行为的意义，因为社群的所有参与者对此“有共同的理解”。[6]在专业学习共同体内，教师面对的就是这种学习型课程，它是教师共同体共同拥有的一笔教育财富，教师专业的真知灼见都是从不同视角来探索、探讨、探察这一课程的产物。“社群里的实践创造了广义上的一个‘潜在课程’，那些能够合法地从周边接触这些‘课程’的新加入者，便能够从中学习”，[6]学习型课程正是以“潜在课程”的形式存身于教师共同体内部的。从中发掘学习资源，析出教育智慧，理出行动策略，让潜在的智慧可视化、可分享，是专业学习共同体的神圣使命。换言之，教师专业学习共同体的实践就是面向学习型课程展开的一次“掘金”行动。
其五，教师专业发展的标志是一系列实践性理论的诞生。在教师专业学习共同体中，教师成长既需要过程控制，如差异互动，又需要终端控制，即一切围绕学习成果而展开。我们认为，教师专业学习共同体只是为教师专业成长搭建了一个舞台，一种专业学习的激励性机制，专业学习才是其内核与实质。
在教育生活中存在着两种专业学习：其一是理论提升式学习，即共同体成员在汇谈中通过聚焦共识、理性思考，形成对一种超主体、超情境、超时空，具有最大普适性和迁移性的教育理论，以之来结束汇谈，形成学习结论；其二是实践深化式学习，即针对特定问题，共同体成员在吸纳众人智慧、洞见、良方的基础上形成一种更加完善、更为丰富，对该问题有特效的实践处方，这就是实践性理论。实践性理论也即实践性知识，它是教师专业人员在特定情境下如何优选行动方案的微观理论，而一般理论则是关注教师专业人员如何从单一视角来简化教育情境、把握教育实践的宏观理论。如果说一般理论指导教师教育行动的模式是：“在S情境，如果想到C结果，就必须采取A行动”，那么，实践性理论指导教师教育行动的模式是：“在S情境，如果想得到C结果，在a[1]、a[2]……a[n]前提下，采取A行动”。舍恩指出：“理论在两个相关命题中耗损：考虑完全的复杂性和具体性，以尽量可能简单的方式完成”。[8]学者所提出的抽象教育理论的致命性缺陷正系于此。基于实践性理论的教育行动是对多种教育情势进行通盘考虑的具体行动策略，是教师对教育情境、复杂情况进行综合权衡的结果。作为扎根于教育实践的教师专业学习共同体理应是面向实践性教育理论而展开的，是一种服务于教师使用理论(而非信奉理论)形成而存在的。实践性理论是与教师的教育行动直接统一的理论，是融入教师的教育价值、教育信仰、教育惯习的理论。改变并重构这种理论是专业学习共同体的终端目标，是教师专业成长的必经之途与直接标志。
基于上述认识，借助于圣吉的“基模”思想，我们将教师专业学习共同体的实践基模图示如下：
图 教师专业学习共同体的实践基模
上图表明：教师专业学习共同体是教师个体及其群体在原创性动力与感应性动力的双重推动下，围绕学习型课程展开差异互动，不断创生和完善实践性教育理论，推进教师专业成长成熟的一种实践性构架。
三、本土化教师专业学习共同体的培育
“增强环路导致成长。”[1]从教师专业学习共同体的实践基模可以看出：教师专业学习共同体要顺利构建并保持强劲的发展势头，有三个重要链环需要关注——成长需要的激发、实践问题的关注与良性互动文化的巩固，三者分别为教师专业学习共同体的发展提供了持续的动力源、鲜活的学习型课程和差异互动的平台。有了这三个支撑点，教师专业学习共同体就可能不断产出有效的实践理论，走上一条增强型发展环路。教师专业学习共同体没有统一的模式或样板，只有最符合学校校情的本土化、校本化的具体专业学习共同体样式。我们相信，无论是哪种教师专业学习共同体形态，只要能大致符合上述基模，它就有可能培育出一种能够完成教师专业发展重任的专业学习共同体。正是基于这一思考，我们认为，要构建出一种本土化的教师专业学习共同体，学校教育机构与教师专业发展支持者以及共同体的领导者应该考虑以下思路。
(一)成长需要的激发与交合
任何专业学习共同体的发展都要经历一个从无到有、从弱到强的过程。在这个过程中，成员成长需要的激发、学习愿景的催生尤为关键，它是推动专业学习共同体产生的基本内驱力。“在缺少愿景的情形下，充其量只会产生‘适应型学习’，只有当人们致力于实现某种他们深深关切的事情时，才会产生‘创造型学习’”。[1]学习愿景催生的目的是要激起共同体成员的创造性张力，为其专业成长提供一种原动力。实际上，在教育实践中经常有两种建立专业共同体的模式：一种是基于强制性制度变迁原理，利用行政力量来直接构建教师专业学习共同体；一种是基于诱致性制度变迁原理，利用教师内发的自然成长力量来自构教师专业学习共同体。笔者认为，前一种形式只是构造了教师专业学习共同体的“形”，而难以铸就其内在之“神”，要构建一种形神兼具的专业学习共同体，必须求助于教师共同成长需要聚合的路径。当教师个体的成长需要一旦被激发，共同体的促进者要善于引导这些需要走向聚合，尤其是要发现这些需要的交合点和公共点，使那些零散的成长需要围绕这些重合性需要聚合起来，汇聚成一股强大的合作需要与群体学习动力，敦促教师专业成长的共同体的产生。
(二)问题的诱导与资源的敞开
在教师群体的专业成长内驱力形成后，它最需要的是一个议题或问题来统整，否则这些成长动力会消散，最终在无序的教育争辩与个体实践中被耗尽。因此，锁定研讨议题是引导教师释放专业成长力与原创力，聚合研究劲头和能量的枢纽。对教师而言，问题既是一种信息，又是一个成长诱因，“有效信息能够突显两难境地，而两难境地创造紧张，人们需要通过紧张来解决两难问题”，[8]共同体内的汇谈活动随之发生。拟探讨问题的选定是一门艺术，问题的辐射面与现实性是决定其能否担负起该使命的关键。所谓“辐射面”，是指该问题能否成为专业共同体内的横断问题、共同涉及的问题。许多教育问题具有多面性，在不同专业领域会有不同的表现。一个有宽广辐射面的问题能够将教师专业学习共同体内的所有教师“串联”起来，使之在共同攻克难题中拉近关系、结为朋友，扩大信息、智慧沟通的效率与容量，迅速实现教师专业成长。所谓“现实性”，是指探讨问题与教师当下工作之间的相关度，它决定着问题探讨的意义与价值，决定着共同体成员参加汇谈的兴趣与热情。一个有现实意义的问题能够刺激教师的探究热情，提高专业学习的质量和效能，为教师专业发展创造契机。因此，专业学习共同体的核心成员或“辅导者”的重任是从探讨中形成的“生成性主题”中选择广辐射面、高现实性的问题来牵引探讨的方向，不断增强专业学习共同体内部的聚合力和向心力，延伸专业学习共同体的生命力。当问题锁定后，教师专业学习共同体应该善于激活各种学习资源，打开教师自身的认识、经验、智慧库存。在共同体内，每个教师自身都是学习型课程、学习资源的携带者。在问题的诱导下，在开放式的汇谈中，这些资源随之向每个教师敞开，共同体内的实质性专业学习活动随之就会被启动。
(三)任务的嵌入与制度的配合
教师专业学习共同体培育中至关重要的是向心力的供给与强化问题，因此，探究任务嵌入与宏观学校制度的配合对专业学习共同体的维系与发展而言非常必要。相对而言，对教师成长需要的激发与问题的诱导关注的是专业学习共同体的内力凝聚，而任务嵌入与制度配合则是补给教师专业学习共同体发育的外力。尽管外力关注的是共同体外部环境改善问题，而内力关注的是共同体内部环境优化问题，但在特定条件下，外力与内力之间无绝对差别。一方面，在外力的刺激或推助下，共同体成员更容易团结起来，方向一致，形成一股强大合力，从而加速内力的聚合；另一方面，外力可以通过各种方式，如内导、渗透、内化等转化为内力，成为共同体发展的直接推动力。随着任务的介入，专业学习共同体内教师之间的共同需要增加，合作需求更旺，群体愿景更易形成，内部差异互动的深度与频率会不断增加。当然，秩序是专业学习共同体健康发展的基本要求，尤其是那些自然的、隐性的合作契约与互动方式。相对而言，制度具有定型性与可视性，将共同体内部的所有秩序完全制度化是不利于教师群体发展的，甚至可能导致对某些创意、创举、创见的压制。但换个角度来讲，如果缺乏基本的制度供给与制度设计，专业学习共同体也难以获得强有力的支撑。我们认为，在专业学习共同体中，必须把那些共同体自身形成的、成员高度认可的、基本的常识性的秩序，如对话原则、新成员加入规则等及时制度化，使之成为专业学习共同体持续发展的“稳定场”。[1]从这个意义上看，教师专业学习共同体需要的是内生性制度的配合而非强加性制度。
(四)成果的激励与成员身份的获得
我们认为，对专业学习共同体而言，生命力的维系与强化首当其冲、压倒一切，这种“力”的持续供给是教师专业学习共同体持续延伸的生命线。相对而言，问题、任务、制度、资源等都只是这种“力”的诱导物与聚合物而已。随着专业学习共同体的成长，其内部基本运作机制基本成形、汇谈成果次第涌现，共同体的“辅导者”或核心成员应不失时机地捕捉那些凝聚着群体创意与灵光的成果，并对之加以肯定、评价、赞赏、提升，使之从缤纷芜杂的汇谈成果中“显现”出来，成为整个共同体阶段性探讨成果的结晶，以此来激发专业学习共同体的第二推动力——“感应性动力”。感应性动力是伴随着创造性成果而生成的一种动力，是源自人的成就感与满足感的一种动力，这种动力具有连续性与伴生性，是逐步引导专业工作者迈向成功的重要动力。如果说原创性动力是支撑教师专业学习共同体的启动性动力，那么，感应性动力则构成了支撑教师专业学习共同体的过程性动力，两者之间相互诱发与转化为专业学习者提供了不竭的前进动力。同时，随着创造性成果的产生，共同体内部成员会发生身份的变化：那些对该成果贡献较大的成员在共同体内部的地位显得日益重要，他们拥有了更多的话语权与形成性权威，具有了“核心成员”的身份；那些对创造性成果贡献较小的成员在共同体内的地位则变得轻微，日益走向共同体的边缘，最终可能演变为共同体的“一般成员”。在专业学习共同体内部，随着话题的转移、探讨问题走向的游弋，共同体成员的身份是不断的变化的，正是这种因问题、领域、情境而异的变动性身份，才使共同体保持着动态的专业能级和身份秩序，为专业汇谈创造了一种民主的话语空间与层级性动力。正如有学者所言，学习具有社会性维度，它“创造了意义和身份”，[2]创造了一种人际社会关系与权力等级。
(五)共同体文化的建设、巩固与维护
教师专业学习共同体培育中的最后一个环节是文化建设。制度、任务、秩序都是暂时的、流变的，对专业学习共同体而言，最具象征性、本体性、稳定性的是共同体文化。教师个体拥有的是专业自我，教师群体拥有的是共同文化，文化是“超有机”、“超稳定”的，是可以永续流转的，共同文化建设是共同体长期建设的目标和抓手。对教师专业学习共同体而言，共同文化不仅是共同体存在的本体，是使共同体一体化，成员具有一体感的根源，更是培育新成员的核心资源依托，文化“会塑造不同个体的思想”，[9]使之与其他共同体成员相似或一致。从这个意义上看，教师个体要实质性地加入专业学习共同体，就必须走进共同文化的核心圈层，努力为这种共同文化所接纳。其实，这一接纳过程也是教师专业学习共同体“教育”新教师，提升其专业水准的过程。因此，专业共同体文化的品质与成员未来素养之间呈正相关关系。专业学习共同体文化需要输血、滋养、维护，这种文化代谢活动主要通过两种途径来实现：其一是内部秩序的净化，即将这些不利于民主、开放、深层汇谈的契约、习俗、偏见清除出去，让健康、和谐、科学的风气占据专业共同体文化的主流；其二是人员的合理流动，即及时将一些具有新思想、新经验、新智慧的教师个体吸纳进来。正如莱夫等人所言：“新加入者在参与中吸收行业‘实践文化’的同时，也会为实践文化所吸纳。”[6]正是新加入者促成了专业学习共同体文化的转变与升级。对专业学习共同体而言，新成员并非一定是外来者，具有新观点的旧成员也可能成为共同体的新加入者，“只要不同的新观点能持续进行互动，每个成员的参与在某种程度上都是属于合法理的周边参与。换句话说，每个人都是转变的社群里未来的新加入者”。[6]也就是说，“新加入者”的“新”不是指“身份”的新，而是指其所承载的“学习型课程”之新、“观点”之新。共同体文化是教师专业学习共同体的精神不动产，是成员变易中的不变性，是不断积累增长中的精神财富。我们相信，共同文化的维护与滋养是引导教师专业学习共同体不断走向壮大、强劲、转变、新生的基本路径。
注释：
①“第一摇篮”是指教师的教育生活、教育实践（作者注）。
②“基模”是系统动力学中的核心概念之一，是指在一个系统中事物一再重复发生的结构形态。本文中的“基模”概念就是指教师专业学习共同体这个学习型实践系统形成的基本结构形态。它是可以通过探究发现并加以培育优化的。关于“基模”概念的运用，可参见彼得·圣吉：《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》，上海三联书店，1998年版，第102－103页。
③深度汇谈与日常谈话不同，它指通过在所有对话者参与的同时，分享所有对话者的意义，从而在群体和个体中获得新的理解和共识的交流活动过程。根据圣吉的观点，“深度汇谈”是自由和创造性地探究复杂而重要的议题，先暂停个人的主观思维，彼此用心聆听，最终得到“超过任何个人的见解”。关于这一概念的运用，参见彼得·圣吉：《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》，上海三联书店，1998年版，第270－274页。