智育目标观的反思与重建，本文主要内容关键词为：智育论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G4 文献标识码：B 文章编号：1006—639X （2000）04—0093—03
教育目标是教育活动所预期的学习结果。教育目标一般被分为认知、情感和技能三大领域。对教育目标进行分类和界定，一直是学术界极其关注又富有争议的重要课题。就认知领域的教育目标而言，人们提出了众多观点和见解，形成了不同的智育目标观。在我国流行的智育目标观有两种，即将知识、技能、智力并列的智育任务观和布卢姆的认知领域教育目标分类学。尽管这两种智育目标观对我国的教育改革发展产生过积极影响，但我们应看到，从20世纪60年代以来，认知心理学对于什么是知识、什么是技能以及知识怎样转化为技能等这样一些基本问题的认识发生了深刻变化。上述两种智育目标观已显得陈旧和落后，对它们进行反思，并构建新的智育目标观已成为必然选择。
一、现行智育目标观的反思
我国学者一般使用“智育任务”来描述智育目标，并提出智育的三项任务是：授予学生系统的科学知识，形成学生的基本技能，发展学生的智力。这一传统智育目标观的缺陷与对知识、技能、智力这些基本概念的认识不当有密切关系。
由于在心理学领域长期受行为主义思潮的影响，知识被排除在行为主义心理学家的视野之外，因而我国心理学和教育学著作中对知识的解释一般还停留在哲学水平，如把知识定义为“对事物属性和联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”用辩证唯物主义认识论来阐释知识，当然没有错。然而，由于没有象现代认知心理学那样对知识的本质、特征及学习方法作深入的分析，所以这样一些观点只能为教学提供一般的原则指导，实际意义并不大。
我国流行的技能理论主要来自前苏联20世纪50—60年代的心理学。技能一般被定义为个体运用已有的知识经验。技能按性质和特点分为智力技能和动作技能两种。智力技能的形成过程一般仍沿袭原苏联加里培林的五阶段学说来加以解释。这种智力技能观的缺陷之一是没有揭示技能和知识之间的本质联系，不知道智力技能与知识的本质联系，也就无法正确地指导技能的学习和练习，只是一味强调模仿和重复练习。其次，这种智力技能观，未区分认知活动的操作过程和执行控制过程，没有将运用符号对外办事的技能和对内调控的技能加以区分，认知策略没有作为一项独立的智育任务明确提出来。此外，当代教育目标分类学一般把学习结果分为认知、动作技能和情感三个领域，如果把智育的结果与认知领域对应，则动作技能不从属于智育目标，而应单独作为一个领域的教育目标。
关于智力，我国流行的说法主要是五因素论，即认为智力是指注意力、观察力、记忆力、思维能力和想象能力的综合反映。西方心理测量学家也提出了智力观，他们把智力（IQ）看成个人在同龄团体中按聪明程度排列所处的位置，虽然个人的认知能力在不断增长，但他们的IQ保持相对稳定。从教育的观点来看，作为智育目标的智力显然不应是IQ，而是习得的认知能力。我国教育界习惯用智力五因素论来解释习得的认知能力，使智育目标论陷入了困境。第一，各种能力概念的外延不具体、相互交叉（相对独立性差）、层次不够明确（序列性不够强），难以加以区分[1]。第二，从现代认知心理学的观点看，所谓观察力、 记忆力、想象力和思维能力等的提高实际上是知识的习得和运用的结果，脱离知识、技能的所谓纯粹智力是不存在的。专家与新手差异的比较研究表明，专家之所以成为专家，就是因为他们在某种领域所掌握的知识和技能的数量与质量不同于新手，如果离开他们所专长的领域，他们的能力就与新手没有两样。第三，把传授知识、形成技能与发展智力并列，强调实质与形式统一的智育目标论看上去似乎很辩证，但从心理学的实证研究来看，形式训练说缺乏依据。桑代克等人早在20世纪初就否证了形式训练说。后来许多对形式训练说持同情态度的人，企图为其找到心理学依据，但至今无人能证明。某种特殊学科，包括新出现的计算机学科，对训练人的智力有不同于其它学科的特殊作用。
下面让我们把视线转移到布卢姆有关认知领域的教育目标分类学上来。自1986年《教育目标分类学，第一分册：认知领域》一书在中国翻译出版以来，“布卢姆目标分类学的影响基本上遍及整个中国” [2]。要重建智育目标理论，就必须对布卢姆的理论进行反思和批判。
布卢姆采用操作的方法把认知领域的学习结果由低级到高级分为六级：知识、领会、运用、分析、综合、评价。这一分类理论以能力为基准，具有行为化和系统化的特点。它使我国传统的教学大纲具体化，为教学评估和管理提供了有力的依据。但是，这一分类体系对教学的指导至少存在四大不足：第一，布卢姆的认知教育目标分类学没有揭示能力的内在机制，虽然他强调能力的知识基础，但由于时代的局限，在他的理论中没有考虑到如何指导将知识转化为技能。第二，在布卢姆的目标类别（分析、综合、评价）中，蕴含了认知策略的内容，但他没有把认知策略独立出来作为一种学习结果。第三，布卢姆的分类学没有加涅学习结果分类那么简明、精确，使得教师在使用时感到困难。第四，布卢姆“建立教育分类的主旨是促进交流”[3]，没有想到要改变教学， 没有使目标论与教学论相结合。
二、用广义知识观重建智育目标理论
在反思我国流行的两种智育目标观后，我们不禁要问：一个好的智育目标理论应该是什么？布卢姆在制定其目标分类学时，制定了四条指导原则，考虑到其优点与不足，我们以为一个好的认知领域目标分类，应该具有如下四个特点：一是各类别的描述是可以观察和测量的；二是目标分类必须系统化和结构化，并保持内在的逻辑性；三是目标的分类既要反映学习的结果，又要反映学习的过程和内在机制；四是既要反映出教学的结果，又要体现教学的过程。要完成重建智育目标观这一艰巨任务，需要现代认知心理学理论的指导。
在布卢姆等1956年提出认知领域分类学以后，诞生了许多著名的“广义知识”分类理论，极大地加深了人们对知识、技能、能力之间统一和区别的看法。其中较为著名的是R.M.加涅、J.R.安德森、R.E.梅耶等人的分类。加涅也运用操作的方法来定义学习结果，他提出的五类学习结果中，有言语信息、智慧技能和认知策略三类为认知领域的目标，与安德森、梅耶的分类可以近似。
我国学者皮连生综合加涅、奥苏伯尔、安德森等认知心理学的理论，提出了广义知识学习阶段和分类模型（见图1）[4]。该模型可以解释学生认知领域的绝大多数的知识、技能和策略的学习（母语的学习除外）。依据这一模型，我们可以知道，在学习的不同阶段中知识的形态不同；从知识形态看学习过程，不同知识的学习均将经历三个阶段。知识学习的第一阶段是新信息进入原有命题网络而获得意义。在此阶段，所有的知识都是陈述性的。在第二阶段，新知识有两种发展方向，一部分继续以命题网络形式存储，并通过适当复习得以巩固，同时原有命题网络得到改组或重建；另一部分则经过各种变式练习，由陈述性状态转化为以产生式系统表征和存储的程序性状态。在第三阶段，不同类型的知识被用来解决不同的问题，陈述性知识被提取出来，用来解决“是什么”一类的问题。一部分程序性知识被提取出来用于对外解决“怎么办”的问题。另一部分程序性知识被提取出来，用于对内解决“怎么办”的问题。
学习阶段
Ⅰ习得阶段
Ⅱ巩固与转化阶段
Ⅲ提取与应用阶段
1.陈述性知识1.回答"是什么"的问题
学习类型陈述性知识 2.程序性知识
2.1对外办事(智慧技能)
2.2对内调控(认知策略)
图1 广义知识学习阶段与分类模型
以现代认知心理学为背景，依据上述模型，认知领域的教育目标（智育目标）可以分为三类：第一类是陈述性知识；第二类是程序性知识；第三类是策略性知识。
由于智育目标的广义知识观有坚实的学习论基础，所以它能为教学论提供科学依据。在分析教学任务时，教师可以借助加涅的学习条件论和奥苏伯尔的同化论，分析从起点能力到终点能力之间需要哪些知识和技能，说明它们之间是上位关系、下位关系或并列结合关系。在设计教学过程中，我们可以参考皮连生教授的广义知识教学的一般过程模型来说明教学步骤和采用的方法或技术。
收稿日期：2000—06—13