融合教育：流动儿童师生关系及其校园适应，本文主要内容关键词为：师生关系论文,儿童论文,校园论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G456 [文献标识码]A [文章编号]1002-8064(2012)05-0073-06
一、研究方法与变量说明
(一)数据来源
本文数据来源于2010年对上海、杭州、武汉等城市公办学校就读的流动儿童展开的问卷调查。调查共发放问卷1320份，回收有效问卷1238份。其中上海250份、杭州270份、武汉150份、温州220份、福州230份、南昌200份。调查中考虑到低年级学生阅读能力、理解能力和表达能力的限制，会影响到问卷的填答，因此，调查对象主要是3至6年级的小学生和初一到初三的初中生，其中55.7%为男生，44.3%为女生。
(二)变量设计
1.因变量
综合以往的研究，笔者拟从教学活动参与、学习适应和同伴关系适应等维度展开学校适应的测量，选取“学校课程内容适应”等15个指标进行因子分析，剔除共同度低的“学习成绩好坏”“与同学打架行为”等指标，最终选取11个变量进行因子分析。
因子分析表明，“喜欢学习”、“课外读物阅读”等四项共同度低于0.5，其他各指标的共同度都在0.5以上。11个测量指标被综合成3个因子，3个因子的累计方差贡献率达到56.706%。从KMO检验来看，KMO=0.819，Bartlett's sig=0.000，说明这些变量做因子分析效果良好。根据因子负载，将这些因子分别命名为：教学活动参与因子、学习适应因子和同伴关系适应因子。提取因子得分，作为因变量进行分析。
2.自变量
本研究主要是考察师生关系对流动儿童学校适应的影响，因此自变量主要包含流动儿童对师生关系的评价。主要涉及“老师对学生的态度是否一样”、“是否喜欢老师”、“班主任对你好不好”这三个指标。其中，“老师对学生的态度是否一样”为虚拟变量，其他另外两个指标为定序变量。另外，将流动儿童的个体和家庭状况作为控制变量，包括性别、就读年级、来城市生活年限、父母受教育水平、家庭经济状况等。
二、结果分析
1.流动儿童与教师之间的师生关系
在对教师的喜爱感的调查中发现，33.1%的流动儿童非常喜欢他们的老师，46.4%的喜欢老师，18.6%的认为既不讨厌也不喜欢老师，1%的表示讨厌老师，只有1%的表示非常讨厌老师。在班主任对自己的态度评价中，40.9%的流动儿童认为班主任对他们“非常好”，39.4%的认为班主任对他们好，17.9%的认为一般，0.8%的表示班主任对他们不好，1%的认为班主任对他们非常不好。当问到“你觉得你们的老师对学生的态度是否一样”时，42.6%的流动儿童对此的回答完全一样，认为有一定的区别的占49.2%，不知道的为8.2%，流动儿童对教师态度差异有一定的感知，总体而言，流动儿童接受了他们的老师和班主任，对师生关系的评价较高。
分析性别、就读年级等对师生关系的影响发现，不同性别的流动儿童对喜欢老师的程度(
=31.9，p=0.000)和教师态度差别感知(=13.728，p=0.000)存在显著差异。男同学对教师的喜爱程度要明显低于女同学，而对教师态度差别感知要高于女同学。男同学喜爱老师的比例占75.8%，这个比例在女生中达84.7%；男同学感知教师态度差异的占58.3%，女同学则为47.2%。另外，就读年级不同，喜欢老师的程度存在显著差异(=44.657，p=0.000)，在小学低年级中，不喜欢老师的比例占0.9%，而这个比例在初中阶段为3.2%，而喜欢老师比例中，小学低年级占87.8%，小学高年级占84.7%，初中则为72.1%，随着就读年级的提高，喜欢老师的比例下降；与此同时，就读年级不同，流动儿童对班主任对自己的态度评价也存在显著差异(=45.016，p=0.000)，随着就读年级的提高，班主任对自己态度的评价降低：小学低年级流动儿童中，认为班主任对自己不好的占0.9%，认为班主任对自己好的占91.6%，而在小学高年级中，认为班主任对自己不好的占1.3%，认为班主任对自己好的占83.9%，在初中就读的流动儿童中，认为班主任对自己不好的占1.8%，认为班主任对自己好的占80.3%。
2.流动儿童师生关系与校园适应
流动儿童师生关系对流动儿童的校园适应有何影响，通过多元回归分析可以看到：三个模型的F值分别为34.807、170.239、17.470，显著水平均小于0.05。各个模型均通过了显著性检验，各个回归模型有意义。
(1)在影响流动儿童教学活动参与的诸多因素中，有影响的是流动儿童是否喜欢老师、就读的年级以及父母的受教育程度这四个变量；通过Beta系数可以看到，是否喜欢老师对教学活动的参与影响最大，就读年级次之。以师生关系、个人及家庭特征来预测流动儿童教学活动参与，可消减11.2%的误差。
(2)在影响流动儿童学习适应性的诸多因素中，有影响的是家庭经济状况、是否喜欢老师、班主任对自己态度的感知以及老师态度差别感这四个变量，其他变量对学习适应性无显著影响。通过Beta系数我们可以看到，是否喜欢老师对流动儿童学习适应的影响最大，老师态度有无差别这个变量次之，而家庭经济状况的影响最小。以师生关系和家庭经济状况来预测流动儿童的“学习主动性”，可消减39%的误差，模型具有很好的解释力。
(3)在影响流动儿童同伴关系适应因素中，有影响的有是否喜欢老师、就读年级、父亲的受教育程度和来城市生活年限。以师生关系、个人及家庭特征来预测流动儿童的同伴关系适应，可消减7.1%的误差，模型具有一定的解释力，但同时也说明，影响流动儿童同伴关系适应的因素除了已列的指标之外还有其他重要指标，还有其他因素对流动儿童的同伴关系建构产生影响。
三、结论与讨论
(一)结论
在公办学校中，流动儿童和教师之间建立了较为良好的师生关系。绝大多数的流动儿童喜欢他们的老师，认为班主任对自己态度好。在教师态度差异的感知上，有将近一半的流动儿童认为教师对不同学生的态度有差异。在师生关系评价上存在性别和就读年级的差异，男生、高年级的学生对师生关系的评价相对低些。师生关系影响流动儿童的学校适应：喜欢教师与否对流动儿童教学活动的参与、学习适应和同伴关系适应有着积极的影响，班主任对自己态度感知对流动儿童的学习适应也有着积极的影响，教师态度差异感知影响则对流动儿童学习适应有着负向的影响。良好的师生关系对流动儿童的校园适应有着积极的影响。
(二)讨论
1.教师接纳与一视同仁的教育
不同于特殊儿童，流动儿童的问题不在于身体，而在于城乡二元体制下的身份与机会的不平等。随着国家教育政策的发展，赋予了流动儿童在公办学校就读、享受“同城待遇”的权利。借读费的取消，评优、评奖上的一视同仁，分层教学、心理健康教育、社会实践等教育实践活动的开展，都大大促进了融合教育的发展。但是由于流动儿童行为习惯、学业成绩等问题，教师对流动儿童的接纳程度不高。有研究显示，公办学校教师对流动儿童的接纳意愿并不高，愿意流动儿童在自己的教学班学习的教师不足20%，欢迎流动儿童进校的教师不足30%，流动儿童现在之所以能进入城市公立学校，在绝大多数公立学校教师看来是因为政府的要求[1]。我们的研究显示，在公办学校中，流动儿童与教师的师生关系较为融洽，教师对流动儿童的接纳程度较高，但是仍有49.2%的流动儿童感受到了教师态度的差别感。而这种差别感在很大程度上影响着流动儿童的学习适应。卡尔·罗杰斯认为，教师与学生之间的人际关系的质量或“某种独特的心理气氛”是决定教育工作效果的最重要因素，造成这种气氛的条件不是别的，正是教师能否真正做到“真诚、接受和理解”[2]。有研究显示，在融合教育过程中，教师越是从内心接纳融合教育、接纳学生就越能从教育中获得满足感，而较少职业倦怠[3][4]。而那些有职业倦怠感的教师，在心理和生理上更容易疲惫，对学生更加生硬、严苛、态度更消极；对学生的期望低，在教学和师生交往过程中卷入程度不高[5][6]，职业倦怠不利于良好师生关系的形成。因此，在融合教育的过程中，教师应以更积极的态度接纳每一位流动儿童，消除对他们的刻板印象，努力去理解他们，发自内心地接纳、欣赏他们；要接纳学生个体间的差异，平等对待城乡学生、男生和女生，关注学习成绩差，心理、行为有问题的学生，不能以标签固化的方式对待，防止在这些学生身上贴不良标签，影响自我认同和行为适应。
2.教师角色改变与朋友型师生关系建构
角色期待是社会对角色扮演者的期望和角色要求，对于教师，长久以来人们对其就有“师者，传道授业解惑也”、“人类灵魂的工程师”等角色期待。那么，流动儿童对教师的角色期待怎么样？笔者通过“你喜欢什么样的老师”来考察流动儿童对教师的角色期待。调查发现，流动儿童最喜欢的老师首先是能和大家交朋友(18.4%)，其次是课讲得好(16.9%)，再次是不偏心(14.2%)，在流动儿童看来一个好老师首先应该是一个是能与其平等相处，交心谈心的朋友。但是在教学实践的过程中，教师与流动儿童的这种朋友关系并未建立。调查中发现，流动儿童在遇到心事时，选择向老师倾诉的仅有1.8%，远远的低于向朋友(31.2%)、同学(20.8%)、父母(20.0%)倾诉的比例，甚至低于向陌生人(如网友)倾诉的比例(3.9%)，教师实际的角色扮演与流动儿童对教师的角色期待存在着一定的距离。笔者认为，在融合教育的过程中，教师不仅是知识的传播者、规范的树立者、教学服务的提供者，更应是流动儿童的朋友；在教育过程中除了保持在流动儿童心目中的神圣性、权威性，与其建立平等关系，为之提供所需要的教学服务之外，更应该建立一种朋友型的师生关系。流动儿童在成长的过程中，面临着比城市儿童更多的心理困境，而这些困境是简单的课堂教学所无法解决的，这就需要教师通过与流动儿童朋友关系的建构，通过交心、聊天，以朋友的姿态走进流动儿童的内心世界，分享他们的欢乐与痛苦，分享他们的成长过程，成为他们的精神支持，帮助他们面对成长的烦恼。
3.关注流动儿童初中后教育需求与稳固师生关系建构
谢尹安等的研究发现，随着就读年级的提高，在公办学校中流动儿童与教师的亲密性、支持性和满意度下降，而冲突性升高。在初二，农民工子弟学校学生与教师的关系最差，他们感受到的师生亲密性和支持性最低[7]。与谢尹安等人的研究发现相似，本研究也发现，随着就读年级越高，对“班主任对你好吗”的评价越低，喜欢老师比例下降；尤其是初中以后，流动儿童对教师的喜爱感和对班主任的评价要低于小学阶段。为什么会出现师生关系的年级差异呢？笔者认为与教师的关注以及流动儿童对自己的教育预期有关。在当前教育政策下，流动儿童在城市结束义务教育后，无法在城市就读高中，或者返乡就读，或者去职高技校就读。到了初二，流动儿童开始面对自己的未来去向，或者回老家参加中考，或者升入职高技校就读，不论是回乡还是就读职高技校，流动儿童的学业卷入和教师的关注都大大下降，进而影响了师生关系水平。流动儿童初中后教育问题的解决需要在国家层面教育政策的变革，从制度层面赋予流动儿童平等的参加考试竞争和初中后接受公平的权利，而且国家也在这方面做出积极的探索。而对于教育工作者而言，教师则应在当下做好对流动儿童的教育工作，在学习、生活等方面给予更多的关注，尽量减少教育机会和教育预期对师生关系的不良影响，通过关注和关爱，帮助其树立人生目标和学习信心，以应对未来的学习生活。