简单性与复杂性：思考课堂教学的新维度，本文主要内容关键词为：维度论文,复杂性论文,课堂教学论文,简单论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、简单性思维与复杂性思维
从历史上看，简单性思维根深蒂固，早在公元前500多年，泰勒斯、阿那克西曼德等开始尝试将自然现象的复杂性按经验还原为“原初”即“原素”时，简单性思维便初见端倪。二千多年以来，经由柏拉图、赫拉克利特、德谟克利特、笛卡尔、毕达哥拉斯等等无数人的努力，简单性思维逐渐成熟，并成为人们探索世界的主要方式，到了近代，简单性思维方式在自然科学领域取得了巨大成就，其最直接的表现就是把复杂的宏观世界以某些最为直观明了的公理、规律和法则表达出来，如马赫的“思维经济原则”、牛顿的“三大定律”、麦克斯韦的“电磁四大基本方程”、开普勒的“行星运动三定律”、爱因斯坦的“逻辑简单性”、拉普拉斯的“神圣计算者”等等。伴随着简单性思维方式在自然科学领域的巨大成就，人们开始对简单性原则顶礼膜拜，它的影响进而扩展到社会科学领域，如托马斯·霍布斯把国家描述成一台机器“利维坦”，拉美特利认为，人的灵魂是自动机的齿轮传动装置，亚当·斯密用类似于牛顿万有引力的“看不见的”力来解释市场机制，孔德创立实证哲学和社会学，斯宾塞提出把社会有机体归约于生物有机体。总之，无论在自然科学领域还是社会科学领域，简单性都成为真理的检测印记。简单性的最大特点在于从简单性原则出发，寻找复杂世界的确定性。具体而言，简单性思维有以下几个主要观点：第一，部分决定整体。世界上万事万物都是部分的集合，事物的性质和本质寓于部分之中。所以，研究事物的方法，就是将复杂事物还原化简为它的组成部分。第二，线性思维方式。事物部分之间只有简单的线性关系，彼此保持各自的性质和运动规律，因此可以割断联系来研究部分，部分的性质和规律的叠加就是整体的性质和规律。第三，机械因果律。认为事物的变化服从于机械因果律，即一个原因必然决定一个结果，这个结果作为原因又必然决定下一个结果，其初始原因乃是外力的第一次“推动”，如此环环相扣，构成一条排除一切偶然性和随机性的平滑的“直线因果链”。第四，时间可逆。认为事物的运动过程是可逆的，不存在着“时间之矢”的问题，运动方程对时间的反演是对称的，事物不会有演化发展的历史。第五，封闭性。事物孤立或脱离于它的环境，不考虑环境因素的影响。
尽管在漫长的简单性思维发展历程中，也曾有过不同的声音，亚里士多德认为生命要用自我运动的特征来定义，与僵死的石头要靠外部推动恰恰相反。西尔斯争辩道，精神以意向性的精神状态为标志，它们是人大脑的生化作用的固有特征，因而不可能由计算机来模拟。康德揭示了活系统的自组织不可能用牛顿物理学的机械系统来解释。他在一段著名的话中说，能够解释青草叶片的牛顿还没有出现。又如冯·诺意曼的博弈论、柏格森的生命哲学、怀特海的过程哲学等都闪烁着复杂性思维的智慧之光。但在简单性思维的耀眼光芒下，显得黯淡和微弱。然而，在19世纪尚且游刃有余、畅通无阻的简单性思维到了20世纪越来越捉襟见肘、举步维艰。主要是因为随着科学的发展，特别是系统论、控制论、信息论、耗散结构理论、协同学、超循环论、突变论、分形几何和混沌学等新科学理论的相继诞生，从整体性、横断性、综合性、有机性、偶然性、非线性、多变性、随机性、奇异性、自组织性等方面揭示了世界本来具有的复杂性，震撼了人们的思维方法和方式。如彭加勒所言：“我们以为简单的东西变复杂了，科学似乎向多样性和复杂性进展”。[1]普里高津等更是明确指出：“我们对自然的看法正经历着一个根本性的转变，即转向多重性、暂时性和复杂性”。[2]埃德加·莫兰说，如果我们不再深入一步；如果我们把起点看成终点；如果我们把充其量不过是近似的东西视为确定无疑的东西；如果我们把部分混同于整体；那我们就是采取了一种简单化的看待世界的方法，而且迟早会为此付出代价。[3]复杂性思维方式有以下几个主要观点：第一，世界上的万事万物都是有机的系统整体，事物内部各组成部分之间非线性的作用会涌现部分在孤立状态所不具有的整体的特性。第二，事物各组成部分间存在着复杂的非线性、多层次错落的结构关系，互相关联、互相影响。第三，事物的变化服从复杂因果反馈规律，包括相互关联的因果性、反馈、协同作用等，也就是说，不同的原因可以导致同一结果，不同结果可能有同一原因，彼此互为原因和结果等等。系统具有无序为有序的自适应、自组织能力，它善于在随机涨落中把偶然性与必然性统一起来。第四，时间之矢。时间作为变量参与事物的运动发展，因此，事物不仅以系统的方式存在着，而且还不断生成着和消逝着，且运动发展是不可逆的，事物都有其演化发展的历程。第五，事物与其所处环境是相依相存的，不断地与环境相互交流、相互作用。环境的复杂性会造成系统的复杂性。第六，偶然性、不确定性是普遍存在的，而且对事物的发展起到不容小觑的作用，要排除长期预测的僭妄。如“蝴蝶效应”，在澳大利亚的一只蝴蝶偶然扇动翅膀所带来的微小气流，几星期后可能变成席卷北美佛罗里达州的一场龙卷风。值得注意的是，复杂性思维不是简单性思维的对立面，复杂性思维并不是直接的妙方和答案，它是通过对简单性思维的反思、审慎、监督、超越而体现其价值的。
二、简单性思维下的课堂教学
1.课堂教学被抽简为教师向学生传递知识的单维过程
在简单性的逻辑下，复杂、多维的课堂教学被抽简为教师向学生传递知识的单维过程。究其原因，首先，简单性思维的分裂性允许了封闭回环的形成。当人们强调学校的筛选、社会分层功能时，就使学校暗夺了脱离社会的需要而形成一个自己设定目标、评价的封闭回环的可能性，如多尔所言“这一线性的和封闭的系统使教育目的变得琐碎化，仅仅局限于那些能够特定化的目标。”[4]这些特定化的目标往往是可以量化的，而在学校教育中，最容易被简单量化的就是所谓的知识点，而智慧、态度、情感、技能等等是不容易被量化、还原的，况且筛选走向极致必然要求精确比较，所以，简单性思维下的教育必然将焦点集中于“知识点”的增长，课堂教学就被视为知识点的传输过程。其次，简单性习惯于化归或还原，在认识客观世界时趋向于从无序性中抓取有序性，从变动性中抓取稳定性，从偶然性抓取必然性，即把表现为多种因素集合体的对象化归为很少的一、二种决定因素作用的结果，如柏格森所说，机械论和目的论都只考虑在中心闪耀的发光核心，却忘记了这个核心是靠其余的东西和通过一种凝固形成的。[5]应该说，知识的教学的确是课堂教学的主线和主要内容，所以简单性思维便大大咧咧地抛弃了除知识教学之外的一切“细枝末节”，然而尽管知识教学是课堂教学的主线和主要内容，但不等于唯一的决定因素，不等于全部的活动，甚至并不一定是最重要的，一些有价值的东西因为它们是隐性的、片断的、无序的、不可预期的、不可控制、不可还原的而被忽略和丢弃，如情感、生活意义、教学机智、实践知识等等，它们不能被还原、归纳，然而重要性却不亚于有形的知识。如同迈因策尔所说，光波、流体、云彩、化学波、植物、动物、群体、市场和脑细胞集合体，都可以形成以序参量为标志的宏观现象。序参量不能还原到复杂系统的原子、分子、细胞、机体等微观水平上。然而，它们代表了真实的宏观现象的属性，例如场电势、社会或经济力量、情感乃至思想。有谁会否认情感和思想能够改变世界呢？[6]
2.时间的增加等于知识的累积，知识的累积等于智慧的形成
简单性思维时间是可逆的，不成为一个变量。因此，时间获得一个不能逆转的方向，或向前或后退，但是无论是向前还是后退的方向都是单一指向性、累积性的，也就是说，一旦选择了某个方向，随之的变化是累加的和逐步的。[7]时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待：时间越长，积累的学习越多。时间不被视为发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分。[8]所以，简单性思维天真而乐观地认为，学习时间越长，学生学的知识越多，而学生的智慧自然就更多。在这种简单性思维的支配下，教师和学生进入教室犹如战场，教师争分夺秒地灌，学生忙不迭地接。一切空隙、冗余都要毫不留情地压缩，所以对话、探究等等在简单性横行的课堂中是被认为是一种奢侈和浪费，至多成为应景的形式，因为它们不如知识这样增长地明明白白、紧紧靠靠，这让学生和教师的心里失去了“安全感”和“充实感”，有殓时之嫌。这也解释了当前课堂中出现了残暴的“军事管理”，因为这种紧迫感促使教师和学生要最大限度地排除障碍。然而，时间的累积真的等于知识的累积吗？根据赖斯在一个测量拼写词汇记忆数目时发现，当每天记忆词汇的时间控制在10到15分钟时，记忆词汇的数目和时间成正比，但当时间达到50分钟时，成绩不会提高反向会降低。[9]知识的累积真的等于智慧的增长吗？怀特海说，尽管智慧和知识相关，但知识的单纯累积也不等于智慧的形成，智慧是掌握知识的方式，智慧高于知识，你不掌握某些基本知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。[10]随着智慧的增长，知识会减少。莫兰说，量化的和可在技术上应用的知识的巨大堆积，如果缺乏反思的解救的力量，那将只是毒物而已。[11]在课堂教学中，如波兰尼所说，教育是隐性知识，重要的是发展一种类似于“指针”的东西，这些指针所特有的可操作性使我们能跟踪大量的经验，在需要时能保证我们获得这种经验的无数细节。[12]这显然不是知识的堆积可以成就的。
3.他组织、外塑的课堂教学
简单性认为事物的发展是要靠外力推动的，如牛顿的第一定律认为，静止的事物一直停在那里，运动的事物作一直匀速运动，直到有外力的推动，甚至于牛顿所设想的世界也是一台需要外力推动的巨大的机械钟。所以，简单性提倡一种他组织、外塑的课堂教学。在课堂教学中，这种简单性的运用就是认为教师高于并决定学生，教学是推动学生发展的外力，教师拨一拨，学生才能动一动。“教学成为教导的、指导的；而非援助性的、帮助的、激励的或挑战性的、自然的自组织过程。”[13]所以，教师从专家手中小心翼翼地捧过“精心编纂”的知识，然后把知识嚼烂了，一点一点地喂给学生。学生似乎不具有自我组织的能力可言，他们需要的是接受专家或教师预先组织好的知识，而且有效率地获得这些他组织知识的最佳途径，便是严格依据教师所提供的刺激来作出反应，除此之外最好静止不动。隐含在这种理论中的人性观是消极的、被动的，行为者的主体性、自主性完全被忽略。人们在生产一种机械结构时，结构的能量来自外部，它将互不关联的独立的部分加在一起。但是，生命有机体的情况却完全不同，它是靠自我发展的冲动而成长。这种冲动可以受外界激励和引导，也可以被外界的力量扼杀。尽管你可以激发和引导这种冲动，但智力发展的创造性冲动来自于内部。[14]教学不是教师拼命向学生脑袋里塞东西的过程，因为神经系统不是像行为主义者所认为的是一个反射弧，而是具有内在控制的互动的、有组织的网络，更何况作为一个完整的人，学生有自己的情感、兴趣等等。
4.课堂教学注重严格、精炼的程序性
简单性讲求预设性、程序性，排斥偶然性。在工业社会时代，简单性思维占主导地位。而班级授课制就是工业社会的时代背景下创建的，遵循高效、标准、快速的生产模式。如同工厂生产，最有效率的当然是规模化、程序化流水线生产。简单性思维依赖和崇拜程序，通过程序，“人们竭力强化对每一短暂时刻的使用。似乎每一片刻的时间都是用之不竭的，似乎通过一种更细致的内在安排，人们就能逼近一个使人保持最高速和最大效率的理想极限。”[15]泰罗的科学管理就最完美地体现了程序性操作，例如砌砖，先选取一些专业泥水匠，用马表精确地测出他们完成每一基本动作所需的时间，然后挑选出完成每一基本动作最快速方法，去除所有浪费时间的动作之后，建立一套标准化的动作顺序。[16]简单性对必然性、规律、程序的信奉，必然要求忽略和排除偶然性、冗余、细节。可见，自班级授课制始，课堂教学就是一种程序化的操作。18世纪赫尔巴特把课堂教学的过程总结为四个阶段：明了、联想、系统、方法。建国后，凯洛夫的五步授课法盛行一时，即“组织教学—复习、导入—讲授新课、巩固新知识、布置作业”的五环节教学法。”尽管一定的结构、程序和规律有助于开展教学，但如果发展于固着于此，就会忽视、鄙视或压制课堂中偶然、随机性的价值和魔力。我们的课堂教学经常是波澜不惊的，上课铃声一响，教师拿着条理清楚、一丝不苟的备课本踏着稳健的脚步准点走进课堂，接下来是环环相扣，有条不紊地授课，当教师说“现在下课”的最后一个字，话音刚落，清脆的下课铃声就响起了，教师满意地走出教室。在很长一段时间里，对时间的精确掌控甚至成了评判一个好老师的重要标准。这样的课堂教学就是教师把已经备好的内容传授给学生的简单过程，如同一个已经设计好的计算机程序，只要一按enter键，就可以顺利执行，万无一失了。程序是一种强调权威和效率“不识时务”的固执，因为一丝不乱、按部就班只能是一种畸形，是控制的结果。教师利用权威极力把学生纳入自己事先确定的轨道之中，与此同时，也把自己囿于条条框框之中，这样的课堂教学让教师把知识一股脑儿高效率地灌给学生，在排斥课堂意外事件的同时，也失去了宝贵的教育教学时机。在导致课堂教学死气沉沉的同时，也传导给学生一种过于注重程序的传统，使学生缺乏“策略性”和“灵活性”。如同莫兰所说，我们的任何教育都是导向程序，而生活向我们要求策略，如果可能的话甚至是发现意外珍奇事物的本领和艺术，这确实是为了准备迎接不确定性的时代而必须实行的一个观念的颠倒。[17]
5.满足于课堂教学的局部完满性
简单性思维是一种局部、分解性思维，尽管这种思维能提高处理复杂问题的效率，但同时在无形中，我们也付出了巨大的代价——全然失掉对“整体”的连属感，也不了解自身行动所带来的一连串后果，如迈因策尔所说，线性的思维和行动能激发起全局性的混沌，尽管我们局部的行动带着最良好的愿望。[18]简单性思维往往会带来近视的通病，教师在课堂教学中满足于目标—过程—结果评价的一个小圆环，在横向上忽视不同课任教师之间的合作，甚至为争夺课时而互相倾轧，简单性思维支持各自为政。教师在教学中固守自己的一块领地，不懂得内与外是相对的概念，对同事有一种习惯性的防卫，形成一种心灵智障，从而缺乏共同的愿景共鸣，忽视学生作为整体人发展的需要。从时间维度上看，学生的发展是一个长远的过程，课堂教学是师生共同渡过的一段人生历程。我们经常忘记了我们的学生的在校时间是有限的，在今后漫长的岁月里，他们将要独立学习和生活。如果为了暂时的效率和成绩而牺牲了学生的品格、兴趣、活力，这种发展是不能持续的，对他的整个人生来说是不完满的。课堂教学追求局部完满性最集中表现于公开课上，在公开课上，教师为了追求完美性和精确，不惜牺牲自己的诚信，进行排演来达到成功表演。当帷幕落下，教师光鲜谢幕，掌声雷动，只是不知道为他的学生留下了什么。中国教育报上有文《一个教育局长的听课手记》，其中一段就是描写了一个教育局长听到的一节数学公开课，这位教师在讲授新课时没有直接把内角和的公式告诉学生，而是让学生们根据自己的思维去寻求解决方法，结果学生的思维十分活跃，创意惊人，这位老师当场为学生的创意而热泪盈眶，而同学们也为老师的激动而深受感动。然而，这毕竟耽误了时间，这堂课到此便结束了，没有练习、巩固，更没有布置作业。然而这位教育局长却发出感慨，认为这是一堂难得的好课，因为学生的思维被激活，课堂里充满了师生共同成长的温馨气味。[19]
三、复杂性思维下的课堂教学
1.课堂是多维、交错、复杂的网络
简单性更多地采取机械学的隐喻，而复杂性则用生物学的丰富隐喻。所以，简单性善于从一个复杂的情境中大刀阔斧地搜寻和抽取显而易见的结构和主线，所以，知识的教师教与学生学在简单性逻辑中凸现出来，并进而卷袭为课堂内的全部目的和活动。复杂性思维恢复了现实的复杂性，从课堂场境上看，课堂教学从来就不是一个真空，而是一个复杂的时空场境。按佐藤学在《课程与教学》一书中所言，从课堂的实际情境来看，教与学的过程并不停留在思考与认识特定事物的心理过程，也不限于实现特定目标的技术过程。在教与学的过程中，关于教学内容的认知性问题是同人际关系中的社会性问题与自身的论理性问题难分难解地纠缠在一道而形成的。[20]亦即教师与学生在课堂中存在着三种实践，构成客观世界、构成人际关系、构成自我内关系而展开的实践。教学不是单纯的种种要素的复合体，也是种种过程的复合体，拥有依其内在逻辑而发展的动态结构。[21]当我们自欺欺人，硬用一种“真空”的课堂教学场境观来进行课堂教学时，空气是凝固和呆滞的，知识的传授也是没有生命力的。师生的有血有肉的个体隐匿，他们的情感被认为是效率的阻碍而被忽略，然而“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。[22]
2.时间之矢的力量
在复杂性思维中，时间是一个极为重要的变量。时间不仅是不可逆的，而且是复杂的，“时间是一又是多，是延续也是间断，就是说像我们看见的那样，它是事件性的，到处是断裂和惊跳，它们拉断线头，可能在别的地方又抽出另外的线头。在同一运动里，这时间既是派生的和退化的，又是形态发生的和发展的”。[23]循着这样的时间之矢，事物的发展不是线性的、单向的、渐进的，而是非线性、漩涡式的、跳跃的。发展不仅仅是累加性的而且具有质的转变性。[24]具体而言，发展的内部机制如多尔所说“尽管系统试图通过微小的顺应和同化来保持平衡，但总会出现那么一个时刻，一个门槛或分叉处，干扰变得如此巨大以致于整个系统必须重新组织”。[25]帕蒂认为，这是在一个新背景下的“形成”过程，所谓形成即指在较低水平不具有的特点，到新的较高水平被“突然”激发。在课堂教学中，就需要我们对学生的发展怀有一份敬畏的心情，而不是简单地认为，时间的增加就等于学生平缓、向上的发展。在复杂性思维中，学生的发展是一个涌现的结果，而不是累加的结果。智慧、品性、艺术之美丽和芬芳，我们所追求的崇高目标，这一切均是系统之系统之系统所开出的花杂，涌现之涌现之涌现所奉献的蜜果……。[26]此外，与简单性逻辑下挤压课堂教学中的空白、冗余、沉默，认为那是浪费时间不同，在复杂性逻辑下，空白、冗余和沉默是转变所必须和有益的条件。多尔认为，机械的变化形式是累加的、线性的、易于控制的，而热力变化则是不可逆和转化性的，而且是具有耗散性的，只有耗散、冗余才能促成转化的发生。“当物质和能量的转化关系中存有一定量的多余时，转化才产生。……在形成新的洞察之前，个体需要对所拥有的知识以及所提供的时间量感到适意。在此过于狭隘地界定的压力、过度指导和目标都是抗生产性的”[27]开放系统实际上需要问题和干扰的刺激以便运行，这就要求我们给学生留出一定的空间，而不是一厢情愿地用知识把学生的时间和空间挤得满满当当的，这种短时间的“浪费”后来证明会带给我们十足的惊喜。诺贝尔奖获得者费舍尔教授在接受中国教育报采访时就特别提到“给学生空间”非常重要，因为有“空间”，才可能有想像力，才可以进行创造。[28]
3.课堂教学中的自组织
在复杂系统中，形成了一个由许多各自独立、平行发生作用的作用体相互作用而交错构成的网络，在没有外力规划或推动的状况下，整个系统自发性地产生某种组织性行为，这种自发性的组织行为之产生便是自组织。一方面系统内部互相耦合，自组织结构高度自主，自我更新；另一方面，自组织是一个嵌入远离平衡态环境的开放系统。当它内部的某个参量变化达到一定的临界值时，通过扰动的作用，系统便可能发生突变，由原来的混乱无序状态转变成一种时间、空间或功能有序的新状态。在课堂教学中，我们首先要意识到脑作为一个整体系统具有浮现的自我组织能力，当其面临新异的刺激时，就会引发系统内的认知冲突，随着外界讯息刺激增强，系统达到一定的临界值时，系统内要素的非线性相互作用，就会使思维系统内的扰动被放大，并导致新认识结构的产生。怀特海的酶、舍恩的团块、普利高津的混沌、杜威的问题、皮亚杰的不平衡、库恩的异常之中都在一定程度上谈到了这个问题。所以，我们一方面要提供学生这些新异的刺激，比如需要建构的问题，创造一个良好的课堂氛围，允许学生有自我思考、沥清其思路的时间，而不是急功近利把知识原盘地托给学生，失去了混沌或不平衡的过程就不可能有真正的自我发展。同时，要保证宽松的课堂氛围，过度的指导和压力都会阻碍自组织的转变过程。另一方面，课堂也是一个自组织系统，由师生多个作用者在共同作用。从这个角度我们也可意识到师生教学的主动性，不是被动地接受他人组织好的知识系统，成为课程的共同创造者。师生可以打破教材的顺序性、分割性，自由游弋于远近、古今、部分与整体、已知与未知、简单与复杂、具体与抽象之间，在知识的不断创生中涌现惊人的智慧和美好的情感。
4.机智焕发课堂教学的活力
复杂性提出了策略的重要性。莫兰认为，程序是为实现一个预定的目标而确定的行动序列，当外部情境不变时，程序是可行的且具有很高的效率。但是实际情况是外部情境瞬息万变，而外部情境的一丝微小的变化就可能会造成程序的疲软或瘫痪，如人们所熟知的“蝴蝶效应”。人们越来越意识到程序的不可靠性。策略虽然也是为了一个预定的目标而设立的若干可能的行动方案，并且隐含了一种应时而变的行进中机智，在过程中不断搜集信息，修改行动方案或进发新的行动方案。在课堂教学中，莫兰所说的策略在课堂教学中集中表现为一种教学机智，范梅南认为教学机智是教师在与情境和学生相遇时的临场智慧，机智包含着敏感性，一种全身心、审美的感知能力。[29]在课堂中，一则因为师生们带着自己的知识、经验、思考、兴趣和灵感融入课堂活动，二则如同沃尔德罗普所说，每一个作用者都会发现自己处于一个由自己和其他作用者相互作用而形成的一个系统环境中。每一个作用者都不断在根据其他作用者的动向采取行动和改变行动。[30]可见，课堂教学的每一瞬都是期待教师和学生去创造的，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，每一个时刻都是一个具体的情境。教学机智使教师超越剧本化的备课方案，能对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造。这种创造性的活动焕发了教学的魅力，在带给学生惊喜的同时也给自己带来惊喜、满足感和自豪感，对教师工作充满热情和创造力。
5.课堂教学关乎学生的生命
复杂性认为事物之间是相互联系的，从横向上看，课堂生活是儿童生活世界不可分割的重要部分。“儿童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受通通丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来到学校。”[31]所以，阿莫纳什维利认为孩子们口袋里放着“锡制士兵”，头脑里装自行车，耳朵里还留有爷爷讲的那个故事，都没有关系，让他们带着自己全部的生活来课堂吧！他们多彩的生活是学习源源不断的供给。其次，在课堂上，学生与教师、与同学、与教材、与自己发生着各种各样的关系，有着情感、意识，实际上也是一种生活。在纵向上看，如柏格森所说，时间是具有“绵延”性的，课堂的生活融入个体的全部生命时间，积淀于学生的生命之中，在他们的生命历程里留下深刻的痕迹。学生在课堂上渡过的时间占他童年和少年的一大半，况且童年和少年将为一个人今后的生活渲上了底色，很大程度上决定了他整个的生命质量，包括生存方式、生命意义的获得、生命的情态等等。有了这样的意识，在课堂教学中我们更加要慎之又慎，呵护娇嫩而敏感的生命种子。这里特别要指出的是，如果我们关注学生的生命，我们就必须明白，知识的累积、能力的发展固然重要，但更为重要的是指向学生一生的发展和幸福，提升他们的整个生命质量。怀特海相信技术效率自身只能导向平庸和乏味。一个人可以“理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”但却“看不到日落的光辉”。[32]莫兰欣赏的一种培育式的教育，是使人能承担生活中的散文般枯燥乏味的部分和享受其中诗歌般充满情趣的部分。[33]而杜尔克姆说，教育任务不是给予学生不断增多的知识，而是“在他那里形成一种内部的深刻的状态，一种类似灵魂的聚集的东西，使他不仅在童年而且在一生中朝着一个确定的方向前进。”[34]
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