“美德在践履”的思想及其对当代德育的启示，本文主要内容关键词为：德育论文,其对论文,美德论文,启示论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对中国传统文化稍有了解的人都知道，在古人眼中，践履既是修德的起点又是修德的终点，首先修养的最终效果要由行来检验。修养者在接受某种德育（他育）或按某种方法修德（自育）后，假若其效果只停留在言说上，则证明此种德育是不成功的；反之，如果其行为方式已发生了预期的变化，就证明此种德育是有效的。这可说是中国传统文化里最重要的一种德育理念，即美德在践履。是什么文化土壤酝酿出此种德育理念？先哲们在道德修养中是怎样践履的？此德育理念对当代德育有何启示？这是本文要深究的问题。
为什么主张美德在践履
一、重行的“知行合一”论
先哲在强调“知行统一”的前提下多推崇“行”，此思想至少可追溯至伪《古文尚书·商书·说命中》里“非知之艰，行之惟艰”一语，其作为一种朴素的知行观，既显示出知与行两者之间的确存在相互脱节的可能性，又强调了知行统一的主旨，且突出了行比知难。（注：方克立著《中国哲学史上的知行观》，人民出版社(1982.)）
孔子在《论语·子路》中曾说：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”认为读书再多，若不能用于实处，也是无益的。并且至少自孔子起，就将言行一致作为判断“君子”与“小人”的重要标准之一，《论语·为政》说：“子贡问君子。子曰：‘先行其言而后从之。”据刑昺解释：“君子先行其言，而后以言从之，言行相副是君子也。”这样，孔子虽没有明确、直接论述知行关系，但他把认识论问题与伦理道德修养问题结合起来，对后世儒家乃至整个中国传统文化的知行观都发生了重大影响。
孟子虽认为人有“不学而能”的“能”和“不虑而知”的“知”（《孟子·尽心上》），进而主张“仁义礼智”等道德品质是人所“固有”的，无需外求（《孟子·告子上》）。尽管如此，在品德修养上，孟子仍主张要知行合一，且更看重“行”。因为在他看来，“恻隐之心”等四端虽是人本性中先天所固有，但它们充其量只是一种“萌芽”（为善的潜能）而已，要使它们变为真实的仁、义、礼、智等道德品质，还必须通过更为重要的“扩而充之”的道德实践过程，即要经历“行”的过程。因此，当有人问“不为者与不能者之形何以异”时，孟子答道：“挟太山以超北海，语人曰：‘我不能。’是诚不能也。为长者折枝，语人曰：‘我不能。’是不为也，非不能也。”（《孟子·梁惠王上》）“为”就是实践之义。在孟子看来，仁、义、礼、智等既然是人的良知良能，践行这些仁道，就犹如“为长者折枝”一般容易，假若一个人借口说自己“不能”，那是“不为也，非不能也”。假使一个人用心践行仁道，他（或她）就可成尧舜，正如《孟子·滕文公上》所说：“舜，何人也？予，何人也？有为者亦若是。”
先秦时期，在知行论上作出重要贡献的学者要首推荀子，荀子明倡重行的知行统一说。《荀子·儒效》说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。行之，明也。明之为圣人。圣人也者，本仁义，当是非，齐言行，不失毫厘，无它道焉。已乎行之矣。”主张学习可以有不同的样式，但只有在知的前提下又去力行，才能达到学习的最高境界。《荀子·劝学》说：“学不可以已……君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”知明而行无过中的“知”虽然并不仅仅指规范性的知识，但毕竟含有这样的意思；规范性知识的学习有助于善行。
上述思想对后人产生了深远影响。如宋代的理学家虽大都继承了董仲舒“知先行后”的观点，但强调“知先行后”不意味着赞成知行分离，更不意味着提倡知重行轻。这样，在论述道德修养时，即使是力倡“知先行后”的程颐也主张：“人既能知见，岂有不能行！”
朱熹继承和发展了程颐的这一思想，既主张“知先行后”，又赞成“知轻行重”，还提倡“知行常相须”。《朱子语类》卷第九说：“知、行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先。论轻重，行为重。”因此，朱熹明确主张修养道德“只有两件事：理会，践行。”
明代王阳明以提出知行合一说而闻名于世，但从其“知是行之始，行是知之成”等话语看，他实际上也是主张一种重行的知行合一说。《传习录上》说：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。”《传习录中》又说：“知是真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知。”
道德实践中的为善避恶，其逻辑前提是践履者本人要能区分何为善何为恶。而区分善与恶的过程实际就是一个道德认知的过程。道德认知意义上的“知”虽不同于事实的认知，不过，就其以善恶的分辨、人伦关系的把握、规范的理解等内容来讲，似乎也近于对“是什么”的探讨。不过，从逻辑上看，关于是什么的认知，与应当做什么的行为要求之间并不存在蕴含关系。因此，西方学者（如休谟）多将事实认知与价值评价截然分开，认为仅从“是”之中难以推出“应当”。（注：杨国荣《道德系统中的德性》（《中国社会科学》2000.3.））西方学者多持真善二分的观点，使得他们多将智慧看作是“道德中立”或“没有特定价值的，强调要将道德与智慧分开。只是到了现在，才有学者如美国的Howard Gardner开始探讨“道德智慧”的问题，不过，为力倡多元智慧观的Howard Gardner对是否存在道德智慧的态度仍是谨慎的、矛盾的。（注：［美］Howard Gardner著，李心莹译《再建多元智慧——21世纪的发展前景与实际应用》，（中国台北）远流出版事业股份有限公司2000.）西方学者在理论上未解决好知与行的问题，导致在西方德育心理学中，有用知代替行的惟智派（典型者如柯尔伯格的道德认知派），也有用行代替知的行为派（典型者如班杜拉的新行为主义观点）。惟智派与行为派作为侧重研究品德结构某一方面的学派具有一定意义，但它们夸大品德结构中某些成份的作用而抹杀其它成份的存在作用，则是片面的。假若将这种片面的观点带到德育中来，就会造成某种消极结果。
中国先哲似乎也于有意或无意间看到了“是”与“应当”之间的悖论，即在知其善与行其善之间存在着某种逻辑的距离。为了解决这个问题，中国古人采取了不同于西方文化的方法，他们先从真与善的定义入手，在内涵上打通真与善的界限，将真与善合二为一，持真善合一或仁智合一的观点。如《论语·颜渊》说：“樊迟问仁，子曰：‘爱人’。问知，子曰：‘知人’。”孔子明确将“仁”定义为“爱人”，将“知”（即智，在汉字史上，先有知，后有智，智为后起的字，知与智在中国古代可通用）定义为“知人”，这意味着，“仁”与“智”在内涵上有相通之处，孔子将“知”的作用限定在认识人与人之间的伦理道德关系，认为一个人只有具备了此种“知”，才会产生利他人的行，即行“仁”，明显地流露一种仁智合一的思想，也表明孔子讲的“智”实际上主要是一种“德慧”。（注：详见汪凤炎《心理学视域内的中国传统德育思想》第三章）仁智合一的思想，既是中国传统道德文化的一大特色，也是中西伦理道德思想的一大差异。在此基础上，中国先哲又从道德修养角度来主张重行的知行合一论（与西方学者多从知识论角度来讲知与行的问题大异其趣），在理论上将知其善与行其善直接等同起来（典型者如王阳明），从而将知其善与行其善之间存在着的某种逻辑距离消除了，这就是中国重行的知行合一论的高明之处。从德育心理学的视角看，重行的知行合一论既有助于消除道德修养中的知行脱节现象，也为解决“是”与“应当”的悖论提供了新思路，至今看来仍很有见地。
二、践履即美德
践履即美德论，其主要涵义是：衡量一个人是否有道德的标准，不在于他懂得多少道德知识，而在于他能否依据一定的道德准则诚心实意地去进行践履（不是简单地去模仿某一道德行为）；一个人只要在其日常生活中能诚心诚意地按照一定道德准则去进行践履，就算是一个有道德的人。
这一理念至少可追溯到《周易》。《周易·系辞下传》曾说：是“故《履》，德之基也。”将“履”视作德的根基。随后的孟子在《滕文公上》中也曾说：“舜，何人也？予，何人也？有为者亦若是。”这之中也蕴含有践履即美德的思想。《礼记·中庸》则说得更明白：“力行近乎仁。”杨雄在《法言·修身》里干脆直截了当地说：“行重则有德”，并将之视作做人的基本条件之一。同时，尽管不同流派不同阶层的人对何谓善的看法不一，但大都认为知行必须统一，否则谈不上善。
再者，践履即美德的思想在德的定义中也可看出。先哲虽多主张“德者，得也”。如《广雅·释诂三》说：“德，得也。”但这之中的得不是指认识上的得，而是指践履上的得。如王夫之在《大学补传衍》中说：“盖尝论之，何以谓之德？行焉而得之谓也。”认为只有通过道德践履而有得于心，才可谓之德。至于认识上的得，不是真得，不足为据。正如颜元所说：“吾谓德性以用而见其醇驳，口笔之醇者不足恃。”（《颜习斋先生年谱》）于是，先哲多认为任何德育或道德修养若没有落实到行上，就不能算是成功的。所以，《周易·蒙》早就主张君子要用果敢的行为来培育他人的品德，即“君子以果行育德”。朱熹在《朱子语类》卷第三十四中也认为，“博学、审问、慎思、明辨是讲学”，只有“笃行是修德”。
最后，从先哲对学、行与德的关系中也可看出践履即美德的思想。先哲尽管认识到学有时有助于道德修养，如孔子在《论语·阳货》中曾说：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼……”不过，先哲讲的学，其涵义主要在求觉悟，也有模仿或效仿之义，并不是像今天讲的是在求取分门别类的知识，先哲也多没有为知识而求知识的兴趣，这样，即便是那些能直接为人增进幸福的知识，先哲也只愿实行之以增进人的幸福，不愿空言讨论。用颜元的话说则是：“人之为学，心中思想，口内谈论，尽有百千义理，不如身上行一理之为实也。”（《颜习斋先生言行录·刁过之第十九》）
因此，先哲又大都未将知识的学习与修养道德等同起来，而倾向于认为学习知识与修养品德是两回事。将知识与品德分开，不只是儒家如此，道、佛两家尤是。儒家学者如陆九渊在《语录上》中曾说：“今人略有些气焰者，只多是附物，原非自立也。若某则不识一个宇，亦须还我堂堂地做个人。”《老子·四十八章》更是主张：“为学日益，为道日损。”先哲将知识与道德分开的缘由在于，他们清楚地认识到个体知识的增长有时不但不会促进其品德的发展，反而成为其德性修养的障碍，对知识的执着于人心性的发展有损无益，这与苏格拉底以来的“知识即美德”观中充分肯定知识能促进品德发展的思想相比，简直有天壤之别。（注：韦政通《中国的智慧》，中国和平出版社(1988.)）当然，在苏格拉底所处的时代里所讲的“知识”是一种广义的知识，其中主要是指“懂道理”的知识，而不是今天所讲的事实性知识。
概言之，在知、行与德的关系上，中国先哲的一个根本看法是，主张“践履即美德”论。假若说“知识即美德”在西方文化传统中被视为圭臬，那么，“践履即美德”则被中国传统文化视为信条。“践履即美德”观是基于认识到知识学习与品德修养的同与异的基础上提出来的，较之西方学者基于知行二分和知性优先而提出的“知识即美德”观点更有其合理之处，它能较好地克服“知识即美德”观中仅偏重于知而忽视行的根本缺陷。同时，“践履即美德”观强调道德行为在品德修养中的作用，注重于一个人实际的行为表现，受此观点的影响，先哲在对人进行德育时，强调要从培养其良好的行为习惯入手，大力加强道德实践的机会，使受教育者在道德实践的切身体会中去领悟道德知识，然后再运用所掌握的道德知识自觉地指导自己的道德实践活动，使受教育者真正做到知行合一，言行一致。如此，“践履即美德”观对于改变我国当前学校德育中的某些窘况是有一定积极意义的。
怎样践履
从践履的方式上看，由于先哲多相信“道，则人伦日用之间所当行者是也”（朱熹：《论语集注》卷四《述而第七》）。于是多主张要将道德践履融进修养者的日常生活中（此处指广义的日常生活，既包括今人习称的日常生活，像每天的刷牙、洗脸、吃饭和睡觉之类的事情；也包括今人讲的学习生活、工作生活、娱乐生活和精神生活等），这可说是中国传统德育的一大特色所在。如孔子主张弟子要于日常的生活中去践履德行，为此，他在《论语·学而》中要求“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”。其内在的涵义就在于通过顺导、展开这些存在于日常生活中、具有本源意义的亲子之间的情感，以形成“孝悌”和“爱人”等道德情感，进而营造出良好的社会道德风尚。
朱熹认为践履道德并不是要人特意去做某种行为，而只是要人将自己的日常生活处理好了即可。为此，明确主张个体践履道德要在其“日用之间”进行。同时，受性习论思想的影响，朱熹非常注重从儿童的日常生活方式入手来对儿童实施早期的行为训练，以便让儿童从小就养成良好的道德行为习惯。所以，他在《题小学》中提倡在对个体进行德育时，应做到从小“教人以洒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道，皆所以为修身齐家治国平天下之本，而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与知长，化与心成，而无扞格不胜之患也”。
陆九渊同样提倡德育要从人的日常生活入手，因为“圣人教人，只是就人日用处开端”（《语录下》）。王守仁也赞成要将德育与弟子的日常生活融为一体，并力倡将品德考评放在弟子的日常生活中进行。于是，他做到“每日清晨，诸生参揖毕，教读以次，遍询诸生：在家所以爱亲敬长之心，得无懈忽，未能真切否；温清定省之仪，得无亏缺，未能实践否；往来街衢，步趋礼节，得无放荡，未能谨饬否；一应言行心术，得无欺妄非僻，未能忠信笃敬否。诸童子务要各以实对，有则改之，无则加勉”。（《传习录中·教约》）另外，即便是禅宗或道教，也多主张不能离开尘世去修行，认为“大隐隐于市，中隐隐于朝，小隐隐于野”。这之中也蕴含有修德要在日常生活中进行的思想。
先哲将德育与个体的日常生活打成一片、融为一体的做法，注重从日常生活入手对个体进行德育的思想，与今天陶行知的“生活即教育”的思想有暗合之处，简直可将古人的这一思想概括为“生活即德育”的观点。同时，古人多主张将良好行为习惯的养成视作是提高道德水准、完善道德人格的根本途径，主张德育要从幼稚之时开始，通过习见、习闻或实践锻炼的方法，使之习惯成自然。这种“少成若天性，习惯成自然”的思想与亚里士多德的“习惯是第二天性”的名言有异曲同工之妙。用现代心理学观点看，先哲这种做法的实质是习惯说或定势说的具体应用。用行为主义心理学的观点看，它实际上是一种通过反复强化的方式来训练个体的道德行为方式的做法；但二者也有不同之处：先哲强调知在其中所起的重要作用，行为主义者则忽视知的作用。
对当代德育的启示
一、德育要走“行→知→行”的路子
综观中国古代美德在践履的思想，可以清楚地发现其中蕴藏了一种“行→知→行”的德育模式。因为古人多将践履看作既是修德的起点又是修德的终点，突出了行在道德修养中的作用，认为“行重则有德”。即使是孟子和王守仁这些主张人人心中有良知或良能的学者，也多赞同人要于生活中去自家体认（即觉悟）这些良知或良能。这样，先哲多主张个体要先践履那些对社会来讲是合理的规范（礼），随后，经过克己复礼和内省等功夫逐渐认识到这些行为背后的内在价值，在此基础上从内心产生想实践这些行为的意志，再由意志发出更加主动的行为。于是，先哲多主张“小学”阶段的德育只是“教之以事”，到了“大学”阶段的德育才“教之以理”。这种由行生知，由知生意，再由意生行的修德过程，既与西方文化里强调由知生意，由意生行，是大不相同的，又表明在他们的德育思想中实蕴含了一种“行→知→行”的德育模式。
若从人类道德演化的轨迹来看，“行→知→行”的过程恰恰符合主体道德发生发展的客观规律。如前苏联伦理学家阿尼西莫夫在《道德是人活动的一个方面》中曾说：如果离开人们的实践活动，离开他们的多种多样的实际行为，而孤立地研究道德意识的本质、特点、结构的话，显然是不可能完全、充分地理解他们的。亚里士多德则说，追求德性，实现主体的道德，只知道是不够的，还要应用或以某种方法，使我们变得善良；我们必须先进行有关的现实活动，才能获得德性。皮亚杰也认为，认识既不起源于自我意识的主体，也不起源于业已形成的、会把自己烙印在主体上的客体，而起源于主客体之间的相互作用。现代很多研究也表明，以活动为载体进行德育的效果较好，因为活动是学生最主要的实践，只有经过道德活动，学生才会对道德观念有一种切身的体会；也只有让学生产生了这种切身体会之后，他们才可能去实实在在地践行；再者，学生之间通过活动加强了彼此的交往，易从中学会正确评价他人与自己，养成悦纳他人与正确认识自己的品性。可见，先哲一向强调的践履即美德的观点有可取之处。
但是，长期以来，我国的德育受西方德育思想和反传统思想的影响，德育的地位一降再降，且过于强调道德知识的灌输，只止于讲授，少身体力行，或者是将知行分开，行没有知的指导，知未在行中去接受考验，导致了德育效果的低下，这一经验教训是不能忘记的。道德具有实践性，道德规范、道德原则和道德理想等精神性的东西假若不能转变成人的实践，其价值与意义何在？为了改变目前我国德育中存在的上述诸种弊端，提高我国德育的实效性，当代我国的德育也应走“行→知→行”的路子。
二、要高举生活即德育的思想
中国传统文化在本质上是知行合一的，思想学说与生活实践融为一体。中国古人探讨德育问题，常从生活实践出发，以反省自己的身心实践为入手处，最后又归于实践，将理论在实践上加以验证，把生活视作思想的归宿。这样，在中国传统道德文化的主流中，并没有像西方那样将生活的世界一分而为“世俗的世界”和“意义的世界”等两种世界，恰恰是主张修德要打通所谓“意义世界”和“世俗世界”之间的界限，并力倡将道德践履与个体的日常生活联系起来，融道德教育于个体的日常生活之中，认为“道，则人伦日用之间所当行者是也”（朱熹语），这一思想可概括为“生活即德育”的思想，这是美德在践履思想的又一精华所在，也是中国传统德育心理学思想中一个最重要的观点和最大特色。这一思想与古人倡导“德者，得也”和德育的目的是培养“做人”的主旨相通。
反观今天我国的德育，似乎也将中国传统德育中一向有的这一优良传统给“遗弃”了。如今我国的德育主要在学校中进行，学校中的德育又主要局限于学生的课堂学习上，课堂学习虽也可说是学生日常生活的一部分，但它毕竟只是学生日常生活的一小部分；假若学校只将德育局限于几节专门的德育课上，其他课程又不予渗透的话，这种德育课在学生的日常生活中所占的比重就微乎其微。这样做，从理论上讲，将德育与个体的其他日常生活分离开来；从实际上看，易给学生造成一种错误心理，以为德育只是上几节课的事情，与自己的其他日常生活并没有多大关联，而学校开设德育课的目的仅在于让学生获得一个德育分数而已。这种心理不但学生有，甚至部分德育老师也有，难怪有些德育老师甚至在德育课上公开向学生讲：“你们可以不认同我说的这些道理，但你们却必须记住这些道理，否则将来的德育考试就难以过关。”于是乎，学校德育课的效果多只停留在“课堂”上，没有融进学生的日常生活中，这样的德育其实效性不尽人意也就在情理之中了。当个体所受的德育只在考试或考评上有用，与个体的日常生活没有关系时，这种德育就出了问题。
陶行知在《生活即教育》一文里曾说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”教育如此，身为教育的分支之一的德育又何尝不是如此呢？从某种意义上讲，德育尤甚，因为德育所要解决的一个最基本且最核心的问题是做人问题。“如何做人”是一个与个体的日常生活紧密联系、实实在在的问题，任何人在其日常生活中都必须面对它。而某些学科（如理论物理等）的知识体系却与个体的日常生活关系不大，是一些“纯理论”问题，在这类学科的教学中若想贯彻“生活即教育”的思想，相对而言，有一定的难度。
当代我国的德育要想有成效，措施之一就是要树立一种大德育观，在批判地借鉴中国传统文化里“生活即德育”的思想的基础上，继续高举“生活即德育”的思想，并赋予它以新时代的内涵，让德育真正与每个人个体的日常生活（广义的）实践打成一片，在学生的日常生活中去育德。因为相对于一般的规范而言，生活实践具有更本源的性质，这一点既体现在规范的形成过程上，也体现在对规范的把握上：就个体来说，对“应当”作什么样的理解，首先来自生活实践。生活中的榜样人物为个体提供了现实的示范，和其他方面的实践过程相类似，个体的道德行为也多开始于模仿。亚里士多德曾以公正与节制的德行为例对此作了阐释：行为者“并不是仅仅由于他做了这些事情而成为公正的和节制的，而是因为他像公正和节制的人那样做这些事情。”（注：亚里士多德著，苗力田译《尼各马科伦理学》，中国社会科学出版社(1990.)）模仿可以是外在的依仿，也可以是内在的依照，但两种模仿都源于生活实践。
同时，与个体的社会化相应，品德的培养也体现为一个化天性为德性（或自然的人化）的过程。不过，人化的德性本身不能与自然相互对峙，否则，德性容易以“超我”的形式来强制自我，变成异己的规定。所以，在实现自然的人化的同时，德性的培养也应指向人的自然化，即让德性变为人的第二天性。用亚里士多德的话来说，德性“非反乎本性而生成”，而是“通过习惯而得以完成”。（注：亚里士多德著，苗力田译《尼各马科伦理学》，中国社会科学出版社(1990.)）从一定程度上讲，德性自然化的过程与化德性为习惯的过程紧密相联，而实现这一转换的现实前提之一就是：生活世界里道德实践的不断重复。从本体论的层面讲，德性只有取得“自然”（第二天性）的形态，才能与人的存在融合为一（成为人自身存在的内在规定），并使主体在道德实践中达到孔子所说的“从心所欲不逾矩”的境界。（注：杨国荣《道德系统中的德性》（《中国社会科学》2000.3.））
生活即德育的思想还告诉人们，道德虽具有一定的理想性，要向人们表明什么是至善，以便使人们能树立高尚的道德理想；但更重要的是，道德应有现实性，应更多地体现在人们的日常生活中。这样，德育要从个体的日常生活入手，根据受教育者的年龄特点、心理发展规律提出具体的行为规范，督促受教育者在其日常生活中进行道德践履，在小事中慢慢养成良好的行为习惯。德育不能眼高手低、好高骛远，那种假、大、空、高的“空手道”式的德育，除了让人产生云里雾里的虚幻感外，没有任何实际效果。这种德育若施之于儿童，只会产生“对牛弹琴”的效果；若施之于青少年或成年人，有时会引起他们的逆反心态。
三、德育与智育要并重
中国传统文化将道德实践置于社会生活的第一位，又将仁与智合在一起，主张“必仁且智”，使智与德二者合一而表现为一种智慧。这样，在先哲的眼中，践履的主要内容就是道德。正如《荀子·大略》所说：“夫行也者，行礼之谓也。礼也者，贵者敬焉，老者孝焉，长者弟焉，幼者慈焉，贱者惠焉。”
先哲探求真理，更多的是为了行为的改造、德性的完美、人格的完善。致知与践履互为基础，求真就是求善，修德即是致知。受此思想的影响，在中国传统社会里，医学、天文历算、农业技术等往往被视作“小技”，身心性命之学才是大道。（注：汤一介《中国传统文化中的儒释道》，中国和平出版社(1988.)）同时，先哲虽重践履，但一些人（如朱熹）不是将它视作知识的来源，只是强调要贯彻已知之理于行动之中而已，这从认识论上讲有一定的欠缺。今天再来探讨中国传统文化里所蕴含的“践履即美德”的思想，就要做到扬其所长而避其所短，德育与智育并重，不能厚此薄彼。