创设问题情境的五大误区，本文主要内容关键词为：五大论文,情境论文,误区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
小学数学教学中的创设问题情境，近来受到了大家的关注，成了课堂教学中的一种“时尚”。尤其是公开课首先考虑的就是创设问题情境，评课时谈论的也是所创设的问题情境。审视、反思一些问题情境，存在着许多误区，本文就片面追求现实性、宽泛性、社会性、外在的趣味性、探索性，却忽视了数学的逻辑性、教学的定向性、儿童的承受性、数学的魅力性、课堂的高效性等方面略谈己见。
误区一：追求现实性，忽视逻辑性
时下，创设问题情境应“从学生已有的生活经验出发”似乎已成为教条，逢课必是，稍有偏差就会被扣上编者的意图领会不深，课堂教学理念还是守旧等帽子。
案例1：北师大版四年级上册“乘法分配律”的教学片断
师：出示情境：
（学生估算略）
师：算式怎样列？
：10×9
：9×10
师：还可以怎样列？
：9+9+9+9+9+9+9+9+9+9
：10+10+10+10+10+10+10+10+10
师：还可以怎样列？
师（教师追问了三次，还是没有预设的算式出现）：左侧的瓷砖可以怎样求？右侧的瓷砖可以怎样求？
生：左侧的瓷砖：4×9，右侧的瓷砖：6×9
……
待算式：4×9+6×9=(4+6)×9得出时已花了12分钟。由于这一教学环节的低效，直接影响了学生关于乘法分配律的得出、理解、应用的学习效果。
课后，执教者倾诉了自己的苦恼：“这一节课我已上了三次，每次学生对情境的理解都与我预设的目标大相径庭。”有人提出：“能否把情境改为：用两组算式［①5×16+5×84=?29×7+7×71=?②(16+84)×5=?(29+71)×7=?］让学生在比赛中感悟到乘加混合运算也有简便运算定律，接着是让学生探索乘法分配律。”这建议立即遇到了同伴们的反对：不创设问题情景，岂不是“穿新鞋，走老路”。
上述案例说明了，有些教师把现实世界的情境理解为就是数学问题的情境，在创设时不顾教学效果的一味追求之。
小学数学问题情境从问题产生的来源看，可分为两类，一类是由外部世界（现实世界）抽象而成；另一类是由数学内部的逻辑为出发点生成。这里的现实世界是指学生熟悉的人类社会和自然界的事物，包括那些超现实的、童话世界的内容。由数学内部的逻辑为出发点生成的数学问题情境，包括基于直观形象的数学问题情境和基于抽象知识的数学问题情境。这两类问题情境，无论是在获得知识的经历与体验方面，还是在理解所学数学知识方面，以及在教学的可操作方面，都具有相对独立性，没有好与坏之分。笔者通过教学实践，说明了创设计算两组算式的比赛作为“乘法分配律”的导课情境，不仅使学生的注意力集中，学习热情高涨，且有较高的教学效率。
误区二：追求宽泛性，忽视定向性
宽泛的问题情境有利于调动学生的学习积极性，有利于培养学生的表述能力、评价能力，有利于培养学生对于已学到的数学知识和技能的应用能力，有利于培养学生的创新精神和能力，这是许多学者和教师们的共识。但我们必须注意到另一种危险，过分的宽泛会导致学生不知道干什么，将会使课堂陷入离题万里的境地。
案例2：人教版一年级上册“9加几”的教学片断
问题情境：（课件演示“9加几”运动会场上的主题图，主题图上有9人在踢毽子、6人在跑步、7人在跳远、3人在跳绳等）
师：小朋友，看了这幅图你发现了什么？
：有人在跑步。
：有人在数饮料。
：有人在踢毽子。
：地上有小草、有毛毛虫。
……
学生海阔天空的答，而教师不管学生如何回答，都一一加以肯定，以示教学的民主。待过了7分钟，教师急忙抛出：“踢毽子的和跑步的一共几人？”……
上述问题情境具有宽泛性，它把学生的思维放到了广阔的背景之中，符合学生的现实起点，具有一定吸引力。从理论上分析，学生可以根据自己的生活经验和思维起点产生问题：可以提出运动员参加的项目；可以提出有关数字信息；可以提出有关加法的数学问题。事实上，刚入学不久的一年级学生提的问题往往是从简单的入手，当一个学生先提出有人在跑步时，由于思维的迁移作用，其他学生就会抢着回答：我发现了有人在数饮料，有人在踢毽子……与数学无关的问题。究其原因在于此问题情境缺乏定向性。如果教师驾驭课堂能力差一点或者过于强调学生的主体性，将会使课堂陷入问题千个，离题万里，看起来很热闹，目标却达不到的局面。笔者认为，当出示课件演示主题图后，教师就可提出“你能提出9加几的数学问题吗？”这样的问题情境既具有宽泛性，又能培养学生对所收到的信息进行加工处理提升的能力，还能使学生的活动紧紧围绕“9加几”这一主题展开。可见，我们在创设问题情境时，一定要处理好宽泛性与定向性的关系，“我们所希望的是在收敛型与发散型思维之间建立起很好的平衡”的问题情境。
误区三：追求社会性，忽视儿童性
数学教学情境的“社会性”（又称社会化），能让学生感受到现实社会的生存文化，激发学生社会认同感和责任感。然而从现实的教学看来，过多过繁的社会化有悖儿童的承受力。
案例3：北师大版一年级上册“高矮”的教学片断
问题情境：教师一边出示三枚短、中、长的钉子和一条方凳，一边问：修理这条板凳选哪个钉子钉好？
生1：长的好。
师：你能说说理由吗？
生1：选择长的钉子钉，凳子牢固。
师：还有不同意见吗？
生2：不对！你们看，用长的钉子钉，钉子就穿过凳板和横档，手脚碰到太危险了（学生用钉子在方凳的边缘中间比划给其他小朋友看）！
师：有不同意见吗？
（学生你看看我，我看看你。）
师（把凳面朝向学生）：请同学们仔细瞧，钉子是钉在什么地方的呢？一般方凳，钉子是用来固定凳板与凳脚的。
师：请小朋友再想一想应选哪枚钉子钉？
（有的说选短的好，有的说选长的好，有的说选中等长的好。对于后两种谁也说服不了谁。）
师：短钉的长度刚等于凳板的厚度肯定不行；长钉太长，钉后凳板要破裂，买价又贵一些，也不行；中等长钉刚好，既可固定板凳，又不会使凳板破裂，还省钱。
（学生两眼发呆，课堂鸦雀无声）
上述情境体现了修理板凳要考虑经济实惠的“社会性”，可学生不“领情”，究其原因在于素材超越了一年级小朋友的承受力。我们应思辨数学教育和教育数学的联系，明确所教的数学是“儿童所要学习的数学”，内容应符合儿童的认知规律，创设数学情境的重心必须移到儿童的位置上来，让创设的情境在凸现“社会性”的同时，兼容“儿童性”。
误区四：追求外在趣味性，忽视内在魅力性
“兴趣是最好的老师”这句话无可厚非，问题是用什么来激发学生的学习兴趣。就目前而言，有些教师把激发学生的学习兴趣的策略只局限于外在的做游戏、讲故事和动态的课件上，却忽视了用数学内在的魅力吸引学生。
案例4：北师大版三年级上册“周长”的教学片断
问题情境：在多媒体上动态演示1号、2号蚂蚁沿着同一形状的两张树叶的外围跑一圈比赛（1号蚂蚁中途出局，2号蚂蚁跑完一圈），问哪一号蚂蚁赢，为什么？接着是引出周长的概念。
在课的结尾，教师问学生：“这节课的最大收获是什么？”学生回答说：“蚂蚁爬树叶比赛，究竟是1号蚂蚁赢还是2号蚂蚁赢？”
遗憾的是这样的情境还得到不少的听众赞赏，有的说与学生的生活经验相吻合，有的说形象生动激发了学生的学习兴趣。
上述图文并茂、栩栩如生的情境确实激发了学生的兴趣，但不能说为激发了学生的学习兴趣，这种趣味是低级的“搞笑”，反而分散了学生的学习注意力，导致了有学生认为这节课最大的收获是“蚂蚁爬树叶比赛，究竟是1号蚂蚁赢还是2号蚂蚁赢”。仅靠外在的趣味来吸引学生注意的教学，即使没有分散学生的注意力，也只是权宜之计。因为随着年级的升高，数学的学科味越来越浓，单靠外在的趣味是不能解决问题的。如果老师仅凭外在的兴趣来吸引学生学习数学，那么到了初中学生就不会喜欢数学了，很难想象到了高中、大学是怎样的情形。因此，教师在教学数学知识时，应尽可能地不以情境的外在趣味性取胜，应设法用数学的魅力（如逻辑的力量）取胜，唯有如此才是高水平的教学，才有利于学生的后续发展，我们的数学教学才有生命力。就“周长”的导课情境而言，可直接出示一些规则的或不规则的平面图形，先让学生在说说图形边线的基础上引出周长的概念，再让学生比划每幅图形的周长。这样的情境才称得上是用数学的魅力吸引学生。因为直接让学生说说和比划图形的边线或周长，比蚂蚁爬树叶的边线引出周长更有挑战性。
误区五：追求探索性，忽视高效性
自主探索对于防止学生简单地接受数学结论，加深对数学知识的理解，有着举足轻重的作用，但由于教学时间的有限性，这就决定了数学教学不可能让学生探索所有知识，或任由学生探索。就目前而言，有些问题情境对于宝贵的课堂时间不屑一顾，片面追求探索、感悟，这是很可怕的。
案例5：北师大版四年级上册“确定位置（一）”的教学片断
问题情境：
师：谁能说说班长在我们班的位置？
生：第6组第4位。
教师故意从右往左数找到第6组（以教师的左右为准），从前往后数找到第4位，与“班长”握手。当学生说不对时，教师又从左往右数找到第6组，从后往前数找到第4位，与“班长”握手。学生再次说不对时，教师追问：“为什么？”学生回答：“说位置要讲顺序。”接着是讨论怎样规定顺序，有的说从左往右，有的说从右往左……最后教师规定.与教师面对的最左边的为第1组，依次往右数为第2组……最前面的为第1位，依次往后数为第2位……
（此时已花了6分钟）
师：请同学们用自己喜欢的方法表示数学科代表的位置。
学生独立思考后汇报交流。
生1用画图表示（并在讲台上展示），生2用文字表示（第二小组，第七位）。过了一会儿，一位学生灵机一动模仿书中的表示方法，向全班同学汇报：“可以用(2，7)表示数学科代表的位置。”
（此过程花了12分钟）
从上述例子中，我们可以看出，问题情境的创设以学生需要的动机为中心，充分让他们探索，寻求解决问题的策略，使他们能主动、有效地参与学习。但片面强调主体发展的自发性，就会降低学习的效率。“惜墨如金”在教学上指的是：要珍惜宝贵的时间，努力提高课堂效率。像这样探索用数对确定同学位置的问题情境就要花12分钟，能不削弱学生在方格纸上用数对确定物体的位置等重要环节的体验吗？笔者认为此举是“拣了芝麻，丢了西瓜。”对于“说位置要讲顺序”之事没有多大的探索价值，无须转弯抹角，可以直接作出规定；对于探索用数对确定数学科代表的位置，也不能放任，应为学生指明探索的方向以提高探索的效率。教师可以通过提出：“老师写的速度跟不上同学说的速度，你们能帮老师想一个更简单的确定位置的方法，使老师写的速度快一些？”的问题，使学生的探索紧紧围绕用两个方向上的数表示数学科代表的位置。从而提高了时效。总之，创设问题情境要处理好探索性与高效性的关系。