教师伦理道德：失范与复归——基于“个体#183;社会”框架的一种分析，本文主要内容关键词为：伦理道德论文,框架论文,个体论文,教师论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2015)34-0034-05 一、以史为镜：教育伦理思想的历史回顾 教师道德与教育伦理息息相关。一般而言，“教育伦理学是研究教师道德的学问”，“是研究教育职业劳动领域内道德意识、道德关系和道德活动的科学”，“是教师道德理论学说、教师道德规范学说和教师道德实践学说的有机统一”[1]。然而，审视我国近年来屡屡出现的师德异化现象，部分教师伦理道德的失范已成为一个亟须解决的问题，教育界乃至全社会迫切需要教师伦理道德的复归。正所谓“以史为镜，可以知兴替”。面对教师伦理道德的已然失范与迫切复归，笔者通过梳理古今中外教育伦理思想的历史发展，从智者先贤的言论①中深切反思和从容应对教师伦理道德的失范与复归。 (一)古代的教育伦理思想 中国古代先贤非常重视教师的道德修养，认为有无“道”是为“师”的根本标准。从孔子的“仁者爱人”、“不能正其身，如正人何？”到墨子的“兼相爱”、“有道者劝以教人”；从孟子的“教者必以正”到荀子的“天地君亲师”、“尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师”；从唐代韩愈的“道之所存，师之所存也”到宋代朱熹的“言、忠信，行、笃敬。惩忿窒欲，迁善改过”与“立志、主敬、存养、省察”，再到明末清初王夫之的“行而后知有道，道犹路也。得而后见有德，德犹得也”、“质以忠信为美，德以好学为极”、“不以一人疑天下，不以天下私一人”、“有才皆有用，用之皆可正，存乎树人”，尊师重道的思想可见一斑。 相较于我国古代先贤对于师道的重视，国外同时期的哲人们似乎更注重对教师德性的要求和规范，比如，在古希腊罗马和文艺复兴时期，从古希腊柏拉图主张的教师应遵循“善”的道德观念，到古罗马昆体良倡导的教师应以身作则，“唤起个人对他学生的父母感”；从法国的蒙台涅认为教师应具有“高尚和坚强的心灵”，到捷克的夸美纽斯认为教师作为“太阳底下最光辉的职业”，应该成为“道德卓越的优秀人物”，从中可以看出国外古代先贤关于教师道德的思想，也可以看出中外先贤关于教师道德的殊途同归之处。 (二)近现代的教育伦理思想 到了近现代，我国的先哲们更注重从应然的角度对教师伦理道德作出规范，比如，从康有为在《大同书》里提出的各级教师应具有的道德品质——他认为幼儿教师应“德性慈祥、身体强健、资禀敏慧、有恒心而无倦心”，小学教师应“德性仁慈、威仪端正、学问通达、诲诱不倦”，大学教师应“专学精深奥妙实验有德”，以及认为教师的道德修养是“全世界之人类才能德性兼系之，岂不重哉”，到梁启超呼吁的教师应“终身以教育为职志”；从蔡元培提倡的教师“砥砺德行”、“束身自爱”，到陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”的呼吁，再到徐特立对于教师“经师”、“人师”合一的倡导，可以看出这种变化的轨迹。 与此相同，在近现代时期，国外的教育家们亦注重从应然角度对教师伦理道德的要求和规范。比如，从英国洛克认为的教师“应当具有良好的教养，随人随时随地都有适当的举止和礼貌”，到法国卢梭认为的“一个人在敢于担当培养别人的任务之前，自己就得首先成为人，成为一个道德优秀的人”；从瑞士裴斯泰洛奇的崇尚师爱，认为“道德的实质就是积极地爱人”，到德国第斯多惠认为的“教师所奉行的宗旨在于培养人员德行，他要为它奉献自己的整个心灵”；从俄国别林斯基的“爱应该是教育工具，又是鉴别教育的尺度，而教育的目的是人道”，到乌申斯基认为的“在教育中，一切都应基于教师的人格”，再到托尔斯泰认为的“一个完美的教师”应该“热爱事业”、“热爱学生”；从克鲁普斯卡娅认为的“教师的职业是一种责任最重大、最光荣的职业”，教师不仅要“热爱学生”，而且要“善于爱”，到加里宁认为的教师应具有完美的职业素养，要“忘我地为人民服务”，可以看出，中外近现代智者关于教师伦理道德论述的异曲同工之妙。 二、反观现今：教师伦理道德的现状与问题 理论与实践之间似乎总是难以弥合。就在古代先贤之于教师伦理道德的应然理论规范在当今时代不断绵延和续写时，在师德实践这一领域却出现了嬗变。这种变化并非意指整体意义上的师德实践的世风日下，因为现当代以来，为教育事业奉献一生、为学生成长呕心沥血的令人敬仰的教师比比皆是，优秀教师的典型事例更是不胜枚举(如谭千秋、瞿万荣、袁文婷、严蓉、张米亚、汤宏等)。然而，变异又是真实存在的。 (一)现状：教育世界的乱象丛生 随着21世纪的到来，更多映入民众眼帘、不绝于民众之耳的确是许多关乎教师职业道德沦丧的恶劣事迹。部分教师的厌岗怠业、玩忽职守、敷衍了事已经成为公众司空见惯的社会普遍现象，有关教师收受家长贿赂、课后收费补课、课外教材收回扣的行为更是在这个社会中屡见不鲜。就在公众对教师屡屡失德的行为终于难以姑息的时候，又曝出了一系列举国震惊、令公众愤怒的直击人性黑暗面的“性侵”事件。2013年5月，发生了震惊全国的“海南校长带女生开房案”，该案掀起了一场批判教师道德沦丧的舆论圣战，在此之后，一系列有关校园性侵的恶劣事件层出不穷。在该案被曝光后不到20天的时间里，“安徽、河南、湖南、广东、山东、上海等地又相继曝光多起中小学生遭受性侵事件。究竟有多少中小学生遭受过性侵没有谁统计，但我们可以肯定是中小学生遭受性侵，曝光的只是冰山一角，还有更多的性侵案一定未被曝光”[2]。如此频发的校园性侵案，最终促使教育部、公安部、共青团中央、全国妇联四部门联合下发了《关于做好预防少年儿童遭受性侵工作的意见》。此类事件，让我们在为无数身心备受摧残的学生感到痛心与惋惜的同时，更多的是对教师伦理道德一再失范的愤怒和汗颜。 (二)问题：师德失范与信仰缺失 1.教师伦理道德的沦丧与失范 “为师之道，重在学养，贵在师德。”[3]然而，从近年来的“幼教虐童”到“范跑跑事件”，再到“教师性侵学生”、“大学性交易事件”，这些纷至沓来、令人触目惊心的铁证一再地将“教师职业道德沦丧”推向风口浪尖，一再追问着人们“教师伦理道德何在”？不禁让人感慨现代社会的世风日下、人心不古，更让人感叹于学校这一最后象牙塔的乱象丛生与纯洁不再。 从公众的集体失语、缄默、无意识到集体惊觉、指责和批判，上述诸多事例已难掩“教师伦理道德的沦丧与失范”这一问题，然而，比之更为严重的是隐藏在这一问题之后的另一个更深层次的问题，即教师精神信仰的迷失，甚至是缺失。 2.教师教育信仰的离场与缺失 人不能没有精神，精神中不能失去信仰。信仰于每一个人而言，是其生命之魂，是其人生之路的指明灯塔。许多人都曾言说过信仰之于人的重要性，比如，克莱尔说：“人是为了某种信仰而活着”；雨果说：“信仰，是人们所必需的”；马·普顿尔说，“人活着就要用生命去解释自己的信仰”；马明·西比利亚克说：“信仰能拯救一个人”；柏拉图说：“我们若凭信仰战斗，就有双重的武装”；托尔斯泰说：“信仰就是生命车。”这些言语皆为我们论证了信仰之于人的重要性。反之，当信仰不复存在的时候，人之为人的根本性就会招致怀疑，甚至发生动摇。 从应然的角度看，教师作为人在教育领域的一种存在，理所应当具有人之为人所应有的信仰；教师作为培育儿童成长的“为人师表”，“教·育”的信仰更是在其精神世界里不能离场，在其价值世界里不能缺位。《说文解字》对“教育”一词有着如下解释：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”[4]。可见，教育承载着高尚与沉重的使命，教师作为育人的载体，其自身具有正确的信仰、价值观是何其重要，引导一代代儿童形成“真善美”的信仰又是何等重要! 然而，从实然的角度看，教育信仰缺失的教师比比皆是。在现代社会中，我们不否认真正意义上的教师的存在，甚至愿意相信少部分教师的师德沦丧只是被媒体放大的结果，大部分教师依然代表着真善美、传递着正能量。但是当我们宁愿这样一厢情愿去认为的时候，又有多少教师在金钱的诱惑下没有动摇、在权力的笼罩下没有盲从、在名利的追逐中没有迷失？如果不是这样，上述层出不穷的道德败坏事件为何屡屡出现在教师群体中？ 在大量铁证如山的事实面前，我们已不能无视或否认教师道德的沦丧和失范在教育领域的存在，更应该看到，这一现象抑或问题的背后所隐匿和遮蔽的是教师教育信仰的离场和缺失，而后者也许是教师乃至教育界甚至整个民族最深层的问题所在。 三、原因分析：从个体维度的“人性”到社会维度的“等级” 教师的伦理道德为何会失范、其教育的精神信仰又为何会缺失？本文将遵循“个体·社会”的分析逻辑，依从个体、社会的双重维度，从“个体之人性”到“社会之等级”，将此作为教师伦理道德失范的深层原因。 (一)个体维度：外在的物质人、内在的人性 从相对显性与浅层的角度来看，部分教师师德失范、信仰缺失的原因在于：人对于外在事物的追求与迷恋，这一外在事物主要表现于“名利钱权”。西汉司马迁说：“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往”；西汉刘向说：“争名者于朝，争利者于市”；五代长乐老亦有言：“名者皆虚，利者惑人，人所难拒哉。”可见，对于名与利的追逐、钱与权的向往，也许是古今每一个社会人都难以挣脱的束缚和逃脱的诱惑。教师作为一个社会人，自然难超“名利钱权”之右。所谓“名者虚妄、利者虚浮”，这就可以在一定程度上解释何以教师会收受家长的贿赂、课后开小灶盈利、从课外辅导书销售中收回扣、区别对待贫富家庭的孩子、热衷于升官发财等。 从相对隐性与深层的角度来看，部分教师师德失范、信仰缺失的原因在于：无法摆脱人性中固有的恶的一面，我们可将这一面笼统地界定为“真善美”的对立面。关于人性善恶，孟子和荀子皆有论述。主张“性本恶”的荀子认为人性“本”恶；“生之所以然者谓之性”，“性者，本始材朴也”，然而，与“性”相对的是“伪”(“伪”是人为、后天加工的意思)，“伪者，文理隆盛也”。“性”与“伪”的关系是，“无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合，然后成圣人之名，一天下之功于是就也”。荀子“性恶论”的观点认为人“性”本恶，但是“伪”是善的，因此，要“化性起伪”。我们可以从下面这段言论中看出“人之性恶”的自然表现以及人性何以实现“由恶向善”的转化。荀子《性恶篇》有云：“人之性恶，其善者伪也。今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理，而归于暴，故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。用此观之，然则，人之性恶，明矣。其善者伪也。”[5] 人性究竟是“向善”还是“本恶”？继孟子、荀子之后，学者多有论述，在此不一一赘述。然则可以明确的是：人性中既有向善的一面，也有向恶的一面。教师无论是作为自然人还是社会人，都无法超出人性的善恶之右。教师性善的一面暂不作赘述，我们仅从教师性恶这一方面来看，就可以在一定程度上解释：何以作为人的教师会在危难紧急时分出现诸如“范跑跑”这样的事件，该事件所反映出来的自私自利、自我中心难道不是人性之恶的一种表现吗？何以作为人的教师会出现诸如“虐童”这样的通过残害儿童达到转移报复、迁移情感、愉悦自身之目的的扭曲行为，该种行为所展现出的冷漠麻木、伤人为乐难道不是人性之恶的一种表现吗？何以作为人的教师会一再出现“猥亵”、“性侵”学生这样惨绝人寰的极恶事件，这种行为所反映出来的性生淫乱、为所欲为难道不是人性之恶的一种表现吗？ (二)社会维度：看得见的制度、看不见的等级 从社会维度来看，部分教师师德失范、信仰缺失的原因在于：在追求隐性的社会等级浮动的过程中，失去了自我、忘却了师德、堕落了理性、沉沦了精神。 中国社会自古以来就是一个等级社会，等级性是中国社会的属性之一。早在西周时期，宗法分封制(依据血统尊贵与血缘关系而划分等级)的确立就为中国社会的等级性宣告了合法、夯实了根基。在宗法分封制的规范下，中国传统社会形成了一个隐性的“金字塔”三角等级，上到天子、诸侯、卿大夫、士，下到黎民百姓，无一没有固定的社会层级和地位，又无一不固守着森严的等级框架。这一等级默默践行着“上尊下卑”的原始规范，比如，“上”意味着拥有权力、金钱、名望、地位，“下”往往对应着服从、贫困、卑微、底层；又通过“礼”这一秩序不断规约和固化着等级结构，比如，“在‘礼’(《荀子·礼论》)的秩序中，特别突出的是上与下、尊与卑、长与幼、富与贫之间的明确等级”[6]。 在“数千年来未有之大变局”的中国社会，不仅等级性从过去延续到了现在，公众对于社会等级浮动的追求亦未曾改变。正因为“高高在上”代表着钱与权、名与利，意味着可以兼享精神上的优越感和物质上的高享受，因而，“向上浮动”几乎成为中国古今通行的社会规范，“往上爬”、“出人头地”、“成为人上人”几乎成为古今社会中每一个体的真实追求。教师作为社会中的一分子，作为中国传统文化精神的凝聚载体和传播载体，更是难以逾制和僭越。 然而，不断地向上浮动是要付出代价的。本来，“向上浮动”并非全然代表着追求钱权名利，因为古今人士“向上”的目的除却“追求功名利禄、享受荣华富贵”之外，还有着通过到达这种高位从而实现“修身、齐家、治国、平天下”。然而，后者毕竟是少数，更多的是通过位居高层从而追逐名利、尽享荣华，而且这种追求被赋予了合理的解释，比如，孔子的“耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣”，北宋苏轼的“天下之学者莫不欲仕，仕者莫不欲贵”，南宋朱熹的“然自圣学不传，世之为士者，不知学之有本而唯书之读，则其所以求于书，不越乎记诵、训诂、文词之问，以钓声名、干利禄而已”，明清时期盛行的“以哗名苟进”抑或“孜孜为学，期取科第以荣其亲”[7]。正所谓有得必有舍，就后者而言，不断追求钱权名利的一种后果是欲望的膨胀甚至泛滥。虽然欲望是人类基本的生理需求和心理动态，个体对欲望的追逐亦是一种符合人性的自然行为。然而，当对欲望的追逐超越了社会道德及个体理性的规约时，欲望就会无限扩张，人亦会沉溺于欲海之中。当社会道德理性与个体欲望天性的天平倾斜至后者时，人的原始兽性就会展现，人的行为就会无所节制，如残暴邪恶、攻击侵略、自私自利、好色淫乱、麻木冷漠等。教师作为人，当然亦有七情六欲。当其欲望完全压制住理性的时候，也自然会出现与之德性规范下的教师形象不相符的恶劣行为。这就可以在一定程度上解释：何以教师会因为这些行为而被冠名为嫌贫爱富、攀附权贵、追名逐利、唯利是图；何以教师会因这些行为而在追求社会等级浮动的过程中，失去自我、忘却师德、堕落理性、沉沦精神。 四、对策探究：从“人性之善”到“社会的民主、平等与自由” 依从“个体·社会”的双重维度，从“个体之人性的从恶至善”到“社会的民主、平等、自由”，可以作为教师伦理道德复归的宏观策略。 (一)个体维度：追求“人性之善” 从个体维度看，教师伦理道德复归的根本策略在于由人性之恶转向人性之善。何为人性之善？我们先来看一看孟子的“性善论”。作为“性善论”代表的孟子认为人性“向”善；性善是人的本性、天性。我们可以从如下典故体察孟子的性善之论，《孟子·告子上》有云：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智非由外铄我也，我固有之也。”《孟子·公孙丑上》有云：“人皆有不忍人之心”；《孟子·尽心上》有云：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”[8]孟子还以自然水性来类比人性之善，在《鱼我所欲也》中有言：“人性之善也，犹水之下也。人无有不善，水无有不下。” 关于人性究竟是善还是恶，至今尚无定论。不过，人性的本真很难用善恶二维就可全部说明；但善恶的确又是人性在后来发展的两种方向。无论如何，我们还是希望人性的发展可以更多地倾向于善的一面。这是因为：其一，人性趋于恶引发了太多的恶果。比如，教育界的教师虐待儿童、性侵学生，甚至近期又曝光出一起惨绝人寰的“教师奸杀碎尸案”。其二，人性倾向善是实现社会民主、平等、自由的根本路径。人性之恶给人生活于其中的社会镀上了等级、专制、控制的黑暗之色，这样的黑暗社会又催生和加剧着人性之恶。就这样恶性循环，人变得千疮百孔，社会也开始险象环生。 正因为人性是左右人观念和行为的根本所在，人又是这个社会的最基本构成，因而，根治人和社会的良方依然是人性，这就是本文所提倡的人性归善。当人性倾向善之时，也许社会中的每一个体都会心存孟子所说的恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心，也许仁义礼智信会成为每个人的共性。那么，具体到教育世界里，也许我们看到的会是这样一幅图景：教师教的虔诚，学生学的认真；师生之间相互尊重、礼让有加；教师信任学生，学生敬仰教师；师生之关系民主、平等，又不失精神自由……到那时，我们也许会实现王国维在《论教育之宗旨》中曾提出的“真善美”教育的理想，使得存真、向善、至美成为教育世界甚至全社会每一个人的终身追求和至高境界。 (二)社会维度：朝向民主、平等、自由 从社会维度来看，教师伦理道德复归的根本策略在于由等级、专制、控制走向民主、平等、自由。如前所述，我国社会是一个等级社会，等级性是其属性之一。“等级”不仅意味着我国社会中有一座隐性的金字塔式的等级秩序，还意味着依附等级而生的“专制”和“控制”的存在。这是因为等级代表着不平等，不平等意味着民主的消亡，而没有民主就意味着社会中存在专制；同时，等级代表着上下尊卑之分，位于上尊意味着拥有权力，而下卑唯有服从，控制由此产生。综上所述，等级预示着专制、控制的衍生。以等级、专制、控制为特性的社会应该朝向民主、平等、自由的方向发展。这是因为： 其一，等级、专制、控制带来了太多的负面后果。首先，人人生而平等，然而等级性却告诉我们，人与人之间尊卑有别，而且人生来就应该接受这种不平等。其所导致的后果是等级性割裂了人与人之间原初的平等性，使得不平等的隐性等级充斥于古今社会的每个角落中。其次，一个民主的社会本应是以民为主，然而专制性却告诉我们，“普天之下莫非王土，率土之滨莫非王臣”，不仅君主独自掌权，而且君权至上，民众要无条件地服从位尊掌权者。其所导致的后果是，民众不仅失去了人之为人所应有的权力，而且还在专制的控制下失去独立的人格、自由的思想、民主的精神。再次，人本应是自由的存在，然而控制性却告诉我们，人生来就应该安分守己、克己复礼，顺从接受统治阶级的控制，人被控制是天经地义的。其所导致的后果是，人不仅在控制中学会了顺从、衍生了奴性，逐渐丧失了独立思考的能力，而且丢弃了反思、质疑、批判等思想品质，失去了宝贵的思想自由。 其二，民主、平等、自由是社会应然的发展方向。正因为充满等级、专制、控制的社会让生活于其中的个体远离快乐、失去追求，而且不断加剧着人性之恶，摧毁着社会真善美，所以，民主、平等、自由应是社会应然的发展方向。具体到教育世界，也许我们看到的会是这样一幅图景：首先，教师不再拥有至高无上的权力，而是会把学生作为一个个体所本应拥有的权力归还给学生，让学生也拥有自由思想的权力、自由言说的权力、自由行动的权力。这样，出现在我们面前的也许就是一个不再专制、充满民主的教育世界。其次，教师不再是高高在上的智慧化身，而会返璞归真为一个与生平等的智慧的引导者，师生之间不再师尊生卑、师上生下，而是自然平等地相处。这样，出现在我们面前的也许就是一个消泯等级、充满平等的教育世界。再次，教师不再是课堂中唯我独尊的控制者，而会化身为尊重学生主体性、欣赏学生独特性、支持学生创造性的促进者。这样，出现在我们面前的也许就是一个抵御控制、倡导自由的教育世界。 康德曾说：“世界上有两种东西最能引起人们的震撼，一是天上的星空，一是人内心的道德律。”因而，针对教师伦理道德的失范，无论是个体维度的由人性之恶转向人性之善，还是社会维度的走向民主、平等、自由，其最基本的一步在于每一位教师内心的道德律，因为“真正意义上的教师伦理必定是教育主体精神的高度自律”[9]。当然，除却教师主体的德性自律，相关社会制度之于教师的保障和规约也是重要和现实的，这些都是实现教师伦理道德复归之宏观策略的微观步骤。 注释： ①此部分古今中外智者先贤关于教师伦理道德的言论引自于：王正平，郑百伟.教育伦理学——理论与实践[M].上海：上海教育出版社，1998.31-48。