基于地理课程标准的教学目标分解技术与案例评析，本文主要内容关键词为：分解论文,教学目标论文,课程标准论文,地理论文,案例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
地理课程标准中内容标准的目标分解，其实就是将相对宽泛的内容目标具体化。做好基于地理课程标准的目标分解过程，就是把上位的内容目标细化为更下位、更具体的教学目标。课程标准的内容目标的分解依据，首先是基于课程标准，其次是依据学情，参考相关教学指导意见、考纲、评价资料信息。只有建立了基于地理课程标准的目标分解程序和方法，才能保证准确地解决如何将目标具体化，如何实施“教学即评价”或目标导向的教学，如何实施基于目标的作业（设计、批改与反馈）。
一、地理课程标准的教学目标陈述的一般方式
一个完整的教学目标的构成要素包括行为主体、行为动词、行为条件和行为程度。好的教学目标能够清晰表达学生“学到什么”，明确学生具体的学习结果。通常教学目标的设定应通过一定的教学活动后引起学生在行为上产生实际变化，而不是教师应该怎样做，做什么。评价教学是否成功，其直接依据应该是学生收获了什么，学生在自己原有的基础上获得了什么，其具体的进步怎么样，而不是教师完成了什么任务。教学目标的行为主体应该是学生而不是教师。行为动词是可观察、可测量的具体行为。行为条件是影响学习结果的特定限制或范围等。主要有辅助手段或工具、提供信息或提示、时间/次数/空间等数量的限制、完成行为的情景等。行为程度是学生达到目标的最低表现水准。用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。
《地理课程标准》中“内容标准”是对学生地理学习结果的基本要求。综合各类学者的研究成果，一般内容标准和科学探究涉及五类目标，即结果性目标、生成性目标、表现性目标、通识性目标和能力目标。
对于结果性目标的陈述方式，主要说明学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要强调“知识与技能”维度，在“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”“阐述太阳对地球的影响”“分析地球运动的地理意义”等条目中，通过行为动词“绘制”“说出”“阐述”“分析”提出了在知识技能上需要达成的学习目标。
生成性目标的陈述方式，主要描述学生自己的心理感受、情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的，因而也称过程性目标、体验性目标。这种方式指向难以或无需将结果量化的课程目标，主要强调“过程与方法”或“情感态度与价值观”维度。比如，在“理解个人在环境保护中应具备的态度、责任和行为准则”“领悟走可持续发展之路是人类的必然选择”“认识在可持续发展过程中，个人应具备的态度和责任”等条目中，通过“理解”“领悟”“认识”等行为动词提出体验性学习目标，其表述是体验性的、过程性的。
表现性目标的陈述方式，主要是明确安排学生各种各样的表现机会，所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放性的。这种方式指向结果开放的课程目标，如：“能利用生活中常见物品，制作简单地球仪。”
通识性目标的陈述方式，主要是把一般教育宗旨或原则与教学目标等同起来，因而具有普遍性、内隐性、规范性。可适用于多个课程领域。如：“形成自然地质灾害的防护需要从我做起的意识”“通过分析自然灾害的危害与防御措施，培养学生的科学意识，加强学生的灾害意识，提高学生对减灾、防灾的认识。”
能力指标的陈述方式，描述的是一种能力。包含了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。比如，“提高分析与推理能力。”
二、地理课程标准中教学目标的分解策略
教师进行课程标准中内容标准和科学探究（水平或学段目标）的分解，目的是界定清晰的教学目标，为教师选择和组织学习内容、设计教学评价内容提供依据。
内容标准的常见分解策略有以下几种（参见朱伟强：《关于内容标准的分解策略和方法》，载《课程·教材·教法》2011年第10期）：
一是替代策略。通常是“一换一”的形式，将原内容标准A通过另一种清晰的目标B的形式进行表述。
二是拆解策略。通常是“一拆多”，就是把一个表述过于笼统的内容标准，拆分成几个目标进行描述。比如：内容标准为“运用简易天气图，简要分析锋面天气系统的特点。”可以拆解为三个条目的目标：“运用北京市11月7日～10日简易天气图，找出高压中心、低压中心、冷锋、暖锋等天气系统。”“结合简易天气图，分析暖锋影响下的天气状况。”“运用冷锋和暖锋天气系统示意图，列表比较冷暖锋的异同。”
三是联结与聚焦策略。采取“多对一”，就是将几个教学目标根据其内在的学科逻辑关系，进行聚焦、整合，形成一个总目标。这种课程目标的拆解策略一般在单元复习课或阶段性复习课中经常用到。将多个内容目标进行聚合，形成一个概括性程度极高的目标。
三、地理课程标准中内容标准的分解方法与基本步骤
学者朱伟强认为，分解地理课程标准中内容标准目标的方法，就是分析一条内容标准目标的表述结构中是否具备了教学目标的四个基本要素。若有，则依据前述课程目标内容分解的一般策略，对其进一步扩展或剖析；若无，则需结合具体情境界定、补足，以形成课堂层面的教学目标。
课程标准中内容标准目标的分解，一般包括以下步骤（朱伟强，2011）：
第一步，判断内容标准的陈述方式、表述结构和关键词。找出动词和这些动词所指向的核心概念（名词），或修饰它们的形容词、副词等和规定性条件，作为关键词，并予以分类。一般关键词拓展与剖析要合乎学科逻辑，分解所得细化教学目标与内容标准应保持对应，避免过度分解和拓展。比如，“了解区域的含义”这条内容标准中，行为动词为“了解”，核心概念是“区域的含义”；从整个内容条目看，“了解”和“区域含义”是这一内容标准的关键词。
第二步，分解或剖析核心概念。通常可采用概念认知展开等方式。比如：“了解区域的含义”这条内容标准中的核心概念是“区域含义”。
第三步，分解或剖析行为动词。可采用词汇意义展开或教师经验展开等方式。一般描述教学行为表现的动词要合理、具体、明确，可直接观察和测量。比如《地理课程标准》附录中提供了知识技能目标、体验性目标的水平含义与解释。“理解”的水平含义，若采用词汇意义展开的方式，可将它拓展为“说出、描述、列举、辨认”等。再比如，若针对“区域的含义”采取教师经验展开的方式，“区域含义”可以扩展为“区域的概念”“区域的特征”“重要的区域”“常见的区域”等。
第四步，确定行为条件与行为表现程度。结合学情、校情、资源等条件确定目标分解。此过程可以根据某种逻辑绘制成剖析图，以便于目标能够清晰地对应于具体的学生，符合学校的教学条件。通常行为条件分解要合理、必要，没有多余，有利于指导学习活动的设计。而行为程度的分解则要合理、明确，能为课时内的形成性评价提供评估依据。
第五步，写出教学目标。依据重点组合以及目标陈述的规范，叙写明确的教学目标。比如“了解区域的含义”，可以分解为：学生能够说出区域的概念，描述区域的特征；能够列举常见的重要区域，如长江三角洲、珠江三角洲、环渤海地区、中国东北地区以及美国东北部等，并能够从所给出的有关区域图中辨认出上述区域。
四、典型案例评析
案例1（作者：陈春保）
（一）课程标准中“内容标准”要求：运用中国地形图，说出我国地形、地势的主要特征
（二）分解过程
1.句型结构和关键词剖析。从句型结构来看，这是一条“教学活动型目标”，行为动词是“说出”，核心概念是“我国地形、地势的主要特征”。
2.行为动词及界定剖析。“说出”，属于知识类型目标行为动词，在认知水平上属于“了解”。
3.行为条件剖析。“运用中国地形图”是行为条件。“运用”本身也属行为动词，属于技能型目标，能通过看地形图识别出主要地形地貌。
4.行为动词指向的核心概念剖析。我国地形、地势的主要特征——“地势呈阶梯状分布”是重点，“地形复杂多样”“山区面积广大”是重、难点。
5.学习程度的剖析。本节是“中国自然环境”内容，是学习中国自然地理的基础。本节学习需要学生有读图的能力，主要地形、地名需要学生记住，地形地势的特征要理解，并对我国山区发展的优劣势有所了解。
（三）剖析图
（四）分解后的教学目标
1.阅读分层设色地形图和地形剖面图，并通过小组讨论，识别我国地势的高低；记住我国地势西高东低、呈阶梯状分布的特点。
2.通过练习，在图上指出我国三级阶梯的界线，说出位于阶梯分界线的主要山脉名称，知道山脉是构成我国地形的骨架；在地图上标出我国四大高原、四大盆地、三大平原的名称及其位置。
3.能举例说出山区发展的优势和缺陷、几种常见的自然灾害。
4.通过观看视频和图片，加深对我国地势地貌的了解。
【点评】以上案例中目标分解的过程比较完整，能注意联系教材，分析学情，教材分析比较全面。分解中提供了目标分解的剖析图，其中目标的行为条件和行为程度分解比较清晰，有利于目标达成效果的测量。
案例2（作者：齐晓莉）
（一）课程标准中“内容标准”要求：运用地图辨别方向、量算距离、估算海拔与相对高度
（二）分析句型结构和关键词
陈述方式是“结果性目标”；句型结构是“基本结构：行为表现”；行为动词：“辨别”“量算”“估算”；核心概念是“地图的判读”。
（三）扩展或剖析核心概念
（四）扩展或剖析行为动词
（五）确定行为条件
（六）确定行为表现程度
（七）分解后的教学目标
1.通过回顾地球仪上的方向辨别，复习经纬线确定方向的方法。根据经纬线能够准确无误地辨别经纬网地图上的方向。
2.通过观察“指向标”，根据“指向标”所指示的北方能够准确无误地确定有“指向标”地图上的方向。
3.能够测量地图上两点间的直线距离，并根据比例尺正确地换算成实地距离。
4.通过观察等高线地图上的数据能够比较准确地估读出某地的海拔。
5.能够估读等高线地图上两点的高度，比较准确地估算出两地的相对高度。
【点评】以上案例基本上能够按照课程目标的分解步骤进行初步分解。分解的思路比较清晰，行为动词、行为条件、行为程度等关键词的分解均采取了列表方式，让人一目了然。分解的目标具有很强的可观察性和可测量性。行为程度表述也比较到位。
五、基于地理课程标准的教学目标形成性评价的设计
有效教学的一个重要特征就是教师明确自己需要做什么，学生能够清晰地知道自己通过学习后取得哪些学习结果和具体学习行为的变化。如何才能知道学生是否真正达到预设的教学目标所期望的学习结果与行为变化呢？这就需要教师针对教学目标进行有效的教学评价设计。由于课程标准中的内容标准存在不同陈述方式，因此内容标准目标的分解思路不尽相同。基于地理课程标准的教学目标形成性评价的试题设计，需要考虑三个方面问题：
一是采取与教学目标逐条对应的方式，根据具体的教学目标行为层次要求，设计适合难度的形成性试题。
二是题型多样化，具有一定的层次性。形成性教学目标评价试题的题型是没有统一规定的。
三是提高试题评价的便捷性。为提高反馈效率和便于教师进行评价结果的统计，形成性评价试题的题型结构建议采用填空、选择、判断、计算等题型。
案例3
地理课程标准内容是：“以两个不同区域为例，比较自然环境、人类活动的区域差异。”如果为了设计相对应的形成性评价试题，可以将目标转化为：“学生能在中国区域地图上判读‘区域’特征，辨认重要区域，并对比分析区域的环境特点对工业和农业的影响。”
根据评价目标设计和编制的形成性试题如下：
下图所示为我国“东部沿海地区”区域示意图，据此完成1～3题。
1.下列关于区域的叙述，正确的是（ ）
A.区域都以山脉和河流为界
B.区域内部有明显的差异性
C.区域之间都有明确的界线
D.区域内部的某些特征相对一致
2.地区B在工业发展的条件上，比地区C、E优越的是（ ）
A.技术水平更高B.交通运输便利
C.矿产资源丰富D.消费市场广大
3.三区域A、D、F中，发展农业的共同有利条件是（ ）
A.热量充足B.河网密布
C.地形崎岖D.雨热同期