从“内地求学”到“返藏工作”：对内地西藏班毕业生学校教育与族群认同的研究，本文主要内容关键词为：内地论文,西藏论文,族群论文,毕业生论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G758.1 [文献标识码]A [文章编号]1001-7178(2016)02-0017-09 一、研究背景与问题 大多数多族群①国家都面临着类似的教育挑战：国家必须使其公民及全球共同体相信——公立学校教育能确保各族群享有平等的受教育机会，促进少数族群贫困地区的经济发展，允许各族群实践文化自治并建设跨族群的统一体。[1](P.1)作为拥有56个民族的统一国家，中国也不例外。自1949年新中国建立起，我国政府就在实践中摸索，以发展少数民族教育提高少数民族个体受教育机会、培养少数民族优秀人才、促进民族地区经济发展和民族团结统一。具体的政策措施包括：双语教育、预科班教育、少数民族录取中的优惠政策、减免学费及内地班教育等。[1](P.1-3)，[2](P.391-393) 内地班教育只面向西藏自治区和新疆维吾尔自治区生源，且招收学生主体为藏族和维吾尔族等少数民族。内地西藏班(校)(以下简称内地西藏班)创办于1985年；基于内地西藏班的成功经验，于2000年创办了内地新疆班。作为旨在“智力援藏”的民族和区域性政策，内地西藏班担负着培养少数民族优秀人才、促进民族团结和支援边疆发展的教育重任。[3](P.896)，[4](P.70-71)内地西藏班的招生对象为户籍在西藏的各民族学生，以藏族为主，兼有汉族(主要为援藏干部子弟)、②门巴族、珞巴族、僜人等其他民族。其早期的办学模式是通过对口援建的方式，在内地相对较发达的城市创办独立的“西藏中学”或在当地中学附设独立的“西藏班”。从2002年开始，内地中学西藏生散插班逐步开放招生。它通过择优录取极少数初中毕业的西藏生与本地学生混合编班，打破了原来相对隔离的教育管理模式。[5](P.86) 在内地班初高中就读的西藏生，年龄集中在12岁至18岁之间，较小的年纪就远离家人和当地社区。[6](P.167-171)由于语言障碍、自然环境和文化差异等因素，初到内地求学时，他们在日常生活、语言、学习、心理、文化及人(族)际交往等方面面临着各种困难和不适应。主要表现为：饮食不习惯、思念家乡、由双语教学转变成汉语主导教学导致的学习困难、心理自卑、人际交往圈子主要局限于藏族或者西藏生等。[3](P.1)，[5](P.86)，[6](P.167-171)，[7](P.2-3)，[8](P.6)，[9](P.69)，[10](P.6)，[11](P.1-20)，[12](P.483-512)，[13](P.195-217)尽管如此，自创办至今的30年间，内地西藏班受到家长广泛的肯定与追捧，许多家长自主自愿将孩子送到内地班接受教育，其招生规模也呈逐年增长之势。这与美国、加拿大和澳大利亚的土著民异地办学经验呈现相当大的反差：这些国家全部都已经停止异地办学，政府甚至为其办学实践所造成的“丢失的一代”③而公开道歉。[12](P.483-512) 立足于中国内地西藏班的办学经验，本研究尝试以内地西藏班毕业生为研究对象，以学校教育情境中藏族学生族群身份与认同的建构为侧重点，从政策和实践两个层面探索内地班教育如何通过接纳藏族学生到“内地求学”来实现“智力援藏”的政策宗旨，并进一步探讨内地班教育在政策执行者、家长和学生中获得广泛支持与肯定的深层原因。由此对内地西藏班教育的实施和效果做出探讨和评价；为我国少数民族教育和民族地区人才培养政策的制定和调整提供学术参考；并对比探讨美国、加拿大和澳大利亚为土著民异地办学的经验。 二、概念与理论框架：学校教育情境中的族群身份与认同建构 本研究采纳理查德·詹肯斯(Rachard Jenkins)、史蒂芬·康奈尔(Stephen Cornell)和道格拉斯·哈特曼(Douglas Hartmann)的理论视角，将族群认同理解为社会性、文化性和政治性的建构，是多元的、情境性的。[14](P.40-50)族群认同的重要成分包括：自我认定、归属感、对族群身份的态度、族群兴趣与知识和族群活动的参与。[15](P.3-10) 学校是社会与文化再生产的场域，也是意识形态的传播基地。[16](P.918)，[17](P.30)作为文明工程的组成部分，少数民族教育在灌输国家意识与融合少数民族方面扮演着非常重要的角色。[18](P.22)贺美德(Mette Halskov Hansen)基于对云南西双版纳地区傣族和纳西族的本地化教育研究指出：通过正式的课程，国家将汉族与少数民族的兄弟关系作为科学事实予以传授。[19](P.3)，[20](P.3-10)基于对1950～2005年以来西藏地区教科书的分析，卡特恩娜·巴斯(Catriona Bass)总结了其中所传达的关于汉藏关系的四个主要内容：第一，西藏社会和经济的发展要归功于中国共产党；第二，西藏是中国的一部分，藏族应该与其他民族团结一致；第三，西藏过去是一个封建农奴制社会，现在是社会主义社会；第四，经济发展很重要。[21](P.433-449)朱志勇在其对江苏某西藏中学的研究中指出：学校的正式和潜在课程共同向学生传达了三种主要的意识形态，即爱国主义和国家统一、爱西藏、民族团结与汉藏团结。[9](P.69)，[10](P.6-8)，[22](P.47) 学校教育形塑了不同的族群身份与认同建构。纳西族表现了族群认同与国家认同的和谐共建：在成功地融入中华民族的同时，保留了纳西东巴文化特色；[23](P.30)傣族的族群认同建构很少受到国家教育的影响，因为他们基本没有参与其中；[19](P.3-10)在同一个内地西藏学校，学生展现了三种不同的族群认同：声称的淡薄的族群认同感、指定的强烈的族群认同感和声称的强烈的族群认同感。[22](P.48)同样是藏族，以不同考试方式进入大学的学生(包括民考民、④民考汉⑤和内地西藏班)展现了截然不同的族群认同建构。以藏学为专业的民考民学生对于藏族文化的认同更高，他们将传承藏族的语言和文化看成是自己的使命。他们是校园情境里藏族语言文化的倡导者、推广者和传承者。对非藏学专业的民考民学生而言，通过日常生活中与其他民族学生的交往，不断地建构并且固化族群的边界，他们的族群认同在交往和差异的比较中得到增强。内地班毕业生由于大多数自初中起就在内地求学，他们从小就有作为内地“他者”的身份意识。他们在感恩于内地班的先进教育的同时，也会后悔内地班求学期间对于母语的疏离。进入大学之后，这些学生有非常强的反思性认同。民考汉的学生展现出最弱的民族认同。这里既有血缘的因素，也有语言的因素。民考汉学生中有相当一部分父母只有一方是藏族，他们中会说藏语尤其是懂得藏文的不多。对于很多民考汉学生来说，藏族身份在很大意义上是一种象征性认同。[24](P.280-290) 学校教育情境中，族群认同的不同建构方式展示了两种形塑族群认同力量之间的张力：外部定义的和自我声称的。族群认同的外部定义主要发生在族群边界及之外；内部认定的自我声称主要发生在族群边界及内部。两者的持续互动造成了族群认同的当下状态。[14](P.3-10)，[15](P.30-40)学校是这一情境中最重要的他者。通过正式和潜在课程，学校不断向学生传达国家意志。在日常生活中，老师、同学及校园周边的他人不断对少数民族学生进行外部定义。这些外部定义成为他们内部自我认同的一个重要索引。 三、研究方法与资料收集 本研究的资料收集分三个阶段进行。第一阶段是2011年3月至2012年4月，成员阳妙艳在北京做了将近10个月的民族志调查。第二阶段是2013年12月至2014年2月，由成员尼玛顿珠执行。尼玛顿珠本人是内地西藏班毕业生。在进入北京大学攻读本科之前，他在广东的内地西藏班学习了7年。第三阶段是2015年8月，由2位成员共同执行，在拉萨、山南、林芝三地对已返回到西藏工作的内地班受访对象进行了追踪访谈。 对于所有的受访者，笔者主要问及内地西藏班的学习经验、大学教育体验、就业取向、对西藏的了解及他们自我声称的族群认同。单次访谈平均时长一个半到两个小时，约有一半受访者接受两次或两次以上访谈。正式访谈之外，闲聊也是一个重要的资料收集方式。在笔者调查过程中，会经常性地和内地西藏班同学单独或者集体聚会。这种私人聚会成为了解他们学校教育、就业取向及族群认同的重要向度。笔者以“内地西藏班的得与失”为主题，举行了一次小组分享会。此外，于2011-2015年间陆续走访了广东、北京和上海三地的内地西藏班学校，了解内地西藏班教学实践情况。 本研究32个个案中，有29位藏族、1位门巴族、1位珞巴族、1位僜人；⑥除了2位受访者分别仅在内地完成初中或高中学业外，其他30位均在内地接受了7年完整的初、高中教育。7名受访者在内地重点中学的散插班完成高中学业。第一阶段受访对象以大三、大四学生为主。直至第三阶段资料收集结束，受访对象中已有24位返藏就业；1位即将攻读研究生；其他7位正在读大四，且均表示要返藏就业。 四、内地班教育的得与失 内地西藏初中班可分为两大类：一类是单独编班办学的学校，即专门选址建立的西藏班，包括武汉西藏中学、上海共康中学、重庆西藏中学等；另一类是混合编班办学的学校，即在当地原有的学校系统内增添西藏部或设立西藏班，比如广东省佛山市第一中学及辽宁省辽阳市第一中学等。内地西藏高中班在整体上可以分为三种，包括独立编班办学、混合编班办学和西藏生散插班。中考成绩优秀的西藏生可自愿选择考取散插班，与当地学生混合编班，分散到各个省市的重点高中去学习。除高中的散插班外，内地西藏班基本都呈现出“区隔性”特征：单独设立的西藏中学全部都是藏区学生；混合编班的中学都有单独的西藏部或者西藏班。在混合编班的学校里，无论是教学楼、食堂或是宿舍安排，都将西藏生与本地生源分开。因此，“区隔”成为制度性的安排。但这并不意味着西藏生与本地人的交流被完全割裂。班主任、生活老师、授课老师、宿舍管理员、学校附近商店的老板及外出遇到的本地人等成为他们日常生活中不可避免的互动对象。 “老师的关爱”、“更好的教育”和“受教育机会”成为受访者肯定内地班教育经常提及的方面。几乎每个受访者都有一两位印象深刻的当地汉族老师：“那边的老师都特别好，都特别认真，不管是汉族老师啊……都对我们挺好的，可以说是特别关心我们。感觉就是我们在初中能够认识那样的老师，是我们的荣幸”。(个案23) 受访者普遍反映，在内地享受了西藏所无法提供的优质教育资源，尤其是曾在上海、广东和北京等大城市就读的毕业生。也有部分学生认为，随着西藏基础教育的发展，部分内地小城市的教学并不一定比西藏好。2010年，内地西藏班政策做了一个新的调整，将初中预科班取消，改高中学制为四年，加设一年高中预科。这一举措受到了几乎所有受访者的肯定。他们认为，随着西藏基础教育的发展，初中预科班完全没有存在的必要。 内地西藏班采取的是依据总分单独划线、单独录取的原则。在大学的录取过程中，他们与西藏自治区内的学生并不存在竞争关系。在某种意义上，被内地高中班录取意味着获得了大学的“准录取通知书”。不少受访者表示，只要他们在内地高中期间没有犯错，按部就班地学习，基本都能够被大学本科录取。甚至部分学校50%以上的同学能够进入重点大学学习。上海招收西藏散插班生的几所学校负责人表示，2010年之前学生被“985”或“211”高校录取的比例基本为100%。 内地班在提供较优质教育的同时，也培养了学生开阔的视野、独立的性格和批判性思维。由于西藏地处偏远，大部分学生寒暑假不回家。为了丰富学生的假期生活，学校联合学生会等学生组织开展各式各样的活动，其中学生们最为期待的就是集体出游。很多受访者表示，内地班教育让他们对汉文化有了更深的理解，汉语表达能力也强过很多在西藏接受教育的同学。在对宗教的态度上，部分受访者认为父母有些宗教实践其实是挺迷信的。当然，这种对宗教的反思性态度，并不排斥藏族认同。相反，内地的多年受教育经验让他们更深刻地认识到自己的藏族身份和使命。在访谈中，受访者不断强调语言和文化对于西藏发展的重要作用。同时，他们也强调藏汉之间跨文化交流的重要性。对他们而言，西藏是第一故乡，而内地城市是第二故乡。多年受教育经验培养了他们对于内地的情感与认同。 受访者普遍认为，在内地班求学最大的遗憾就是对母语的疏离，这在散插班学生身上表现尤为明显。内地初中班普遍开设了藏语课程，但是到了高中，有条件的学校才开设藏语课程；或者有的开了，但并不受藏族学生重视。由于藏语在高考成绩中并不占分量，⑦迫于现实的升学压力，很多学生都会放弃对藏语的学习，转而专攻其他科目。散插班学生普遍表示压力更大。由于他们的竞争对象主要是本地学生，入学起就面临着从佼佼者变成班上中下游的压力。 与父母的多年分离也令内地班西藏生感到无奈，亲情因此变得疏离。有的受访者表示，虽然内地的老师很关心他们，有些时候他们仍会觉得自己像个“孤儿”。部分女性受访者指出：由于母亲角色的不在场，她们第一次来月经的时候，“简直吓坏了。不知道哪里出来这么多血”。每年的中考后，是大部分孩子分离四年后与父母的第一次相聚。有些受访者苦恼地表示，当他们跑到父母面前叫“阿爸阿妈”的时候，父母已经认不出自己来了，因为自己的外貌、体质和四年前已经明显不同。当然，因为很早就失去了父母的照顾，内地班的学生往往相当自立，很小就懂得管理自己的生活起居；也能够较为独立、成熟地处理人际关系。长时间的共同生活也能使内地班的学生之间结下深厚的友谊，这些友谊在其返藏工作、进入社会时会转化成重要的社会资本。 在近30年的实践中，内地班教育也展现了一定的政策弹性。据受访者反映，部分高中陆续重开藏文课程；部分内地西藏初中班学生第一年假期可集体返藏探亲等等。这在一定程度上反映了相关政策制定者对内地班教育实践与改革动向的敏锐把握。 五、“智力援藏”：外部定义与自我认同的统一 (一)智力援藏的外部定义 “智力援藏”的历史可追溯到20世纪80年代。1984年8月，时任中共中央书记处书记的胡启立和时任国务院副总理的田纪云一行来到西藏调研。调研活动结束后向党中央、国务院提交的报告中谈到，西藏经济落后的最根本原因是人才的匮乏。报告提出了在内地创办西藏班(校)以帮助发展西藏教育的构想。 对早期政策文本的解读发现，“智力援藏”至少有两个内涵：其一，内地为西藏提供教育支持；其二，教育支持的目的是为西藏培养人才。因此，“智力援藏”的理想结果就是在内地学业结束之后，学生返藏就业，成为支持西藏发展的中坚力量。由此看来，早期内地西藏毕业生大量返藏工作，其实是和国家政策预设相一致的。 内地西藏班教育重视培养学生热爱祖国、热爱西藏和拥护民族团结的意识。这种意识通过正式和潜在的课程向西藏学生传达和灌输。比如，在访谈过程中，受访者多次提到政治教育和爱国主义教育。他们认为，这是内地西藏班教学中非常重要的内容。曾在江苏某内地西藏班求学的个案1表示，她所在的学校非常重视爱国主义教育和培养。爱国教育电影成了他们周末娱乐生活的常规内容。内地班对于爱国主义教育及国家认同意识培养的重视，得到了大多数受访者的肯定。 学生的互动对象中，包括班主任、生活老师、藏语老师及来内地探望的西藏领导，都会在不同场合提醒内地西藏班学生所肩负的“智力援藏”重任。比如，在一次毕业生欢送会上，某校领导语重心长地嘱托藏族同学：“你们都是西藏未来的人才，是发展西藏的重要力量。”受访者表示，在内地求学期间，藏语老师经常会叮嘱他们要好好珍惜在内地学习的机会，回去好好建设西藏。他们选择返藏、服务西藏，与学校教育有非常重要的关系。通过学校教育，他们将“智力援藏”内化为一种情感、使命和现实选择。虽然他们的中学和大学教育基本都在内地完成，但是“内地班”这个类别让他们意识到藏汉之间的区别和差距。因此，他们对于在内地就业竞争力的担忧，在某种意义上，与“内地班”作为一种单独设置相关。 (二)“藏族”作为一种他者认定与自我认同 族群认同外在于社会互动和他者的定义，内在于个体的自我认同。外部定义与自我认同的持续互动带来了族群认同的当下状态。[14](P.3-10)，[15](P.30-40)族群认同的情境性暗含着它其实是一种“关联性身份”(relational identity)：当与其他族群成员的交流和互动变得明显与频繁时，族群身份开始成为一个显著的类别。[25](P.5-15)“藏族”作为一个有意义的显著类别始于他们抵达内地之时。在内地的求学经验、日常生活中与本地居民的各种形式互动，时刻提醒着他们藏汉的族群区别。这种区别体现在肤色、服饰、语言、习惯、文化和宗教等方面。 由于来自雪域高原的孩子大多有“高原红”，且肤色偏深。“黑色”成为他者定义及藏族自我认定的一个重要族群识别符号，虽然这种区分在现实中并不准确。比如，个别受访者表示，当在大学新生见面会或者其他场合自我介绍为藏族的时候，有些汉族同学会极为吃惊地回应：“啊，你不像藏族啊，你皮肤挺白的。”不管怎样，“黑色”(
