论数学教育中人文主义和科学主义目标的整合，本文主要内容关键词为：科学主义论文,人文主义论文,目标论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在传统的学科分类中，数学一直被列为自然科学的一个门类。在文献编辑和科技管理 中，数学也被划在理科和自然科学的系列里。在社会文化心理层面，人们对这种数学归 属于自然科学的做法已习以为常。这种对数学是自然科学的一个基本门类的定位的一个 主要原因是历史上数学与自然科学的较早和密切的联系。因此，在数学教育中，对数学 学科的传统定位也有着类似的缺陷，即把数学看做是自然科学的一个门类，因而数学就 很自然地被归在理科的范畴内。这样，由于单纯地视数学为自然科学的典范，而忽略了 数学的其他价值，进而造成数学与人文、社会科学之间的学科裂痕。这一缺陷对数学教 育的负面影响也是十分明显的。
19世纪中叶以来，数学的发展进入一个新时期。数学已经不仅仅是为自然科学提供语 言和工具，而成为更为广泛意义下包括人文、社会科学和社会生活方方面面在内的文化 。皮亚杰精辟地论述道：“因此‘精确的’这个词主要适用于数学。但数学是‘自然的 ’吗?如果人们仅仅想说数学适用于自然，那么应该回答说数学同样适用于人类。”(注 ：[瑞士]皮亚杰著，郑文彬译.人文科学认识论.北京：中央编译出版社，2002)所以， 我们必须改变单一的科学主义数学观，而是要大力倡导关于数学的多重的、辩证和综合 的观念。要认识到数学除了其科学性之外，还有文化性、社会性、艺术性、历史性。数 学既不属于自然科学也不属于人文社会科学，但与这些科学有着广泛、丰富、深刻的联 系。数学是连接自然科学与人文、社会科学的一条纽带。
著名科学家钱学森对学科有一个分类，他把各门科学分为以下八大类：自然科学、社 会科学、数学科学、思维科学、人体科学、艺术科学、军事科学、系统科学。从中可以 看出，数学已经成为独立于自然科学的一大类科学，称为数学科学。钱学森关于数学新 的学科定位具有重要的科学价值。数学科学与自然科学、社会科学相并列，对于重新认 识数学的本质精神及其社会价值，重新认识自然科学和人文、社会科学的关系，促进其 相互协调发展，实现学科综合，都有重要的理论指导意义。数学除了其科学精神以外， 还有其深邃的人文精神。数学是包括自然科学和人文、社会科学在内的所有科学的共同 语言。数学是人类的一种文化建构。
近代以来，随着自然科学的迅猛发展，学科的分类日益显示出其必要性。大致上，科 学被划分为自然科学和人文科学。著名哲学家文德尔班在1894年发表了一篇题为《历史 与自然科学》的演讲，通过区分描写一次性事件的科学与提出规律的科学，指出了自然 科学和人文科学的对立。文德尔班写道：“精神科学的方法是理解。采用这一方法，精 神科学研究个人、一次性事件以及不再重复的现象，并以这种方法把握对象的个性、一 次性与不可重复性；与此相反，经验科学的方法是解释，瞄准的是那些普遍的、有规律 的、可以重复的现象，采用的形式是普遍有效的法则陈述。”(注：[德]汉斯·波塞尔 著，李文潮译.科学：什么是科学.上海：上海三联书店，2002)而德国哲学家李凯尔特 则提出了著名的两种对立，即自然与文化的对立以及自然科学与历史的文化科学的对立 。从而从学术上造成人文与科学的对立。
这两种文化的分裂和对立随着实证主义的兴起变得更加激烈了。法国哲学家孔德提出 实证哲学体系，力图通过采用一种基于实证精神和实证方法的“客观方法”，使社会科 学等非自然科学按照实证的方法和体系加以整合，从而建立一种新的百科全书式的科学 体系。而数学在其整个科学系统中的地位和作用是至为关键的。在孔德那里，数学是整 个自然科学的基础，它为一切科学提供了基本方法，是所有科学的真正起源。因此，孔 德把数学置于科学发展序列的起点。必须指出的是，这种把一切知识客观化、把形成一 切知识的方法实证化的思想是一种强意义下的科学主义观念。而在这一实证性的形式中 ，不仅是自然科学，而且社会与人文科学也都必须接受以数学关系和量化形式界定的实 证性，科学主义思想的发展到逻辑实证主义那里达到了其顶点。
20世纪以来，对唯科学主义的消解一直是西方科学哲学的一个重要目标。特别是在后 现代思想中，对科学主义的批判占有十分重要的分量。例如美国著名的科学哲学家费耶 阿本德就这样指出过传统科学教育的缺陷：“现有的科学教育体系是非常不人道的，因 为它为了‘训练’技能与‘传授’知识而不惜压制个人的独立性与创造性，其作用只能 ‘使人变得愚钝’。”(注：[德]汉斯·波塞尔著，李文潮译.科学：什么是科学.上海 ：上海三联书店，2002)对照中国当前的数学教育现实，我们不得不承认费耶阿本德的 上述见解的确是很中肯和切中要害的。
正是在超越现代性的数学范式中，在人文主义、浪漫主义、非理性主义和某些后现代 的理论中，我们日益深刻体味到在数学教育中单纯科学主义教育目标、思想和方法的局 限性，进而一种彰显人文主义教育目标的“后现代数学教育研究”才初露端倪。而其一 个基本的认识起点就是从超越数学教育单纯的科学教育功能和科学价值定位的立场出发 的。
为了建立数学教育研究的新秩序，一个重要的方法论取向就是要充分发挥数学教育的 人文主义教育功能，并进一步把科学主义的教育目标与人文主义的教育目标结合起来。 郑毓信教授曾撰文《国际教育视角下的中国数学教育》(注：郑毓信.国际教育视角下的 中国数学教育.中学数学教学参考，2003)，对国际范围内人本主义与科学主义教育思想 的发展进行了精辟的分析，并对中国数学教育中相关的理念及其发展予以展望。笔者认 为，《国际教育视角下的中国数学教育》一文中有关的认识定位，为进一步探索相关课 题奠定了坚实的基础。
关于人文主义和科学主义及其相关的教育思想，首先的一个基本认识是，人文主义、 人道主义以及科学主义等概念都具有强烈的社会性、历史性和文化性。不存在绝对抽象 的、超越任何社会、历史和文化的人文思想和精神，人文思想和精神与一定的社会文化 条件密切相关。人文主义思想是一个历史性的概念，本身有一个演变的过程。从人文主 义的目标看，数学教育从产生之日起就具有了其时代历史特征的人文主义目标。因为任 何知识的传播和继承都需要被整合、被划归到为人服务，进而为社会发展服务的功能结 构中。然而，在数学教育的历史进程中，具有现代意义的人文主义目标的确立却是西方 文艺复兴之后的事情。在文艺复兴之前，数学课程及其教授像其他知识一样，主要是为 了神学的目的。著名的法国哲学家福柯的观点是：“当人在西方文化中构成有待构想和 有待认识的对象时，人文科学出现了。”(注：汪安民等.后现代性哲学话语.杭州：浙 江人民出版社，2000)我们应该看到的是，传统的人文主义思想当中有很深的人类中心 主义倾向。即使是存在主义者(例如法国哲学家萨特等人)倡导的人道主义也有浓重的人 类至上意味。而在20世纪60、70年代之后，各种非人类中心主义(生命中心主义、自然 中心主义、生态中心主义)开始盛行。这就是环境伦理学、生态运动、可持续发展的基 本思想。其中单纯的人类中心主义受到强烈的抨击和批判。上述新的人文主义思想值得 我们在建立数学教育的人文主义目标时加以借鉴。
传统的、现代性意义上的数学观所具有的两个共同点，即单一的数学观和科学本位的 数学观对于数学教育中单一的科学教育目标的确立具有至深的影响。与导致唯科学主义 的数学观不同，我们致力于追求一种基于更广泛意义上的数学观，即以数学的社会文化 研究为背景的数学观念。这一数学观有以下两个特点：一是对于不同数学观的综合。由 于不同的数学观反映了在不同历史时期数学的各个侧面，因而适当的数学观只可能是一 种有侧重的综合。二是新的数学观要体现数学教育人文主义的目标，进而达到人文主义 与科学主义目标的一种综合。
在中国特色的数学教育理念中，以人为本思想的逻辑起点和终点究竟是什么?这需要和 对数学教育中科学教育功能的重新定位联系起来。在中国传统的数学教育范式中，科学 教育的目标占有一定的地位，这是毋庸置疑的。然而，传统数学教育对科学教育本质的 理解和定位是否恰当和适合，却是值得质疑的。不仅如此，从广泛的社会背景看，在市 场经济的格局下，数学教育中保留的有关科学教育的认识正被功利主义的价值取向所荡 涤，从而，数学教育的科学教育价值近乎丧失殆尽。于是，我们就处在这样一种困境当 中：一方面，从西方文化的历史轨迹看，近代以来西方科学主义传统及其教育思想的弊 端正在被逐步揭示出来，例如后现代主义对科学主义进行的解构和批判。另一方面，中 国文化自古以来就缺乏科学底蕴，现代性的科学启蒙仍是当今教育的一个要务，因此， 超越传统的科学教育观，在一种新的数学观和科学观的视角下对传统的科学教育范式加 以变革，就是十分重要的研究课题。
从科学教育目标来看，由于现代科学的诞生，极大地推动了作为科学教育基础的数学 教育的发展。伴随着17世纪以来自然科学的进步，数学教育在其科学主义的目标方面有 了长足的进展。与此同时，其人文主义目标却显得相对暗淡了。数学教育在其目标方面 更多的是“科学本位”的。这种基于科学主义的教育目标定位也严重地影响着数学教育 研究方法的选择。由于数学教育工作者的知识观念和在知识结构上的特点，在方法论方 面对数学方法的使用有着天然的偏好，有时就会形成一种不自觉的偏见，这是可以理解 的。因为实证性研究的主要特征就是想用数学化和数学关系去对研究对象及其关系加以 界定。福柯指出了这种实证性的特点是“要么使它尽量接近数学，把人的科学中可以数 学化的一切全部收集起来，把不能接受的这种形式化的一切都看做缺乏科学实证性的东 西”(注：汪安民等.后现代性哲学话语.杭州：浙江人民出版社，2000)。
从近代以来中国数学教育的历史看，相对于数学教育中的人文主义思想而言，数学教 育中的科学主义倾向要强盛得多。郑毓信教授有一个判断：“就人本主义与科学主义的 对立而言，中国数学教育传统应当说是与科学主义教育思想较为接近的——尽管这只是 就比较的意义而言的。”(注：郑毓信.国际教育视角下的中国数学教育.中学数学教学 参考，2003)笔者以为，这一判断是正确的。中国数学教育的科学主义思想定位之所以 会如此，是与近代以来国人急于摆脱积贫积弱的状况，以求尽快富国强民，从而仅仅把 科学定位于工具主义价值取向有直接关系的。
从中国教育的现实情境看，我们面临着人文精神(包括中华民族传统中优秀的人文品质 )缺失和科学精神匮乏的双重困境，一方面，科学启蒙依然是中华民族实现现代化的一 项刻不容缓的任务。所以，我们切不可忘记了数学教育的科学性。尤其是，中国是一个 在文化传统上先天就缺乏科学基因的国家，科学思想和科学教育尚需要补课。如果一味 地不加分析地跟着后现代思潮追风，把数学等学科的科学教育功能都弃之脑后，那么， 后果可能是灾难性的。
另一方面，我们在传统科学精神不足的前提下，还受到了强意义下的“科学主义”的 许多消极因素的影响，我们应该看到的是，在数学共同体中和数学教育共同体中，这种 强意义下的“数学主义”或“惟数学主义”是有其相当广泛的市场的。许多数学工作者 、数学教育工作者和数学教师持有一种“数学优越感”，认为除数学之外的所有学科都 不是严格的、严密的或可信的科学，并且单纯用数学的眼光去看待其他事物。我们可以 称之为“数学文化的孤立主义立场”。这种惟数学是举的态度是极其有害的。著名物理 学家玻尔曾深刻地指出“用我们自己的观点来判断其他社会的文化发展”是“一种新的 危险”(注：[丹麦]N.玻尔著，戈哥译.尼耳斯·玻尔哲学文选，北京：商务印书馆，19 99)。从科学层面上讲，这种“强”意义下的数学主义和科学主义在本质上恰恰是反科 学的。是对数学科学本质的一种不恰当和不正确的认识定位的产物。是与科学精神背道 而驰的。从数学知识传播的角度看，这种认识不利于学生形成科学的学科观念和正确的 数学观。从社会文化的视角看，不利于文化的整合，不利于数学与其他人类文化的融合 。因此，还要消解那种“强”意义下的“数学主义”(在科学中就是“强”意义下的“ 科学主义”)以及对于数学学科的上述错误定位。大力倡导基于新的数学观念、新的科 学观念的新理性主义。
在这样一个近乎恶性循环的现实境遇中，我们还要防止另一种极端倾向，即把数学混 同或降格为与一般(甚或非科学的)文化无本质差异的认识。例如费耶阿本德对科学的认 识定位，即认为科学与神话、宗教没有本质的区别。我们要充分认识到数学与科学在人 类文化发展中所处的历史地位。要认识到数学对于人类文化进化的巨大作用和意义。在 数学教育的全过程中，我们都要把培育并维护数学的思想、精神、思维和方法作为一项 贯穿始终的理念和行为方式。这是中国数学教育(不同于西方数学教育)历史形成的双重 压力和独有的时代使命。
因此，中国数学教育面临着在现代性和后现代性的双重压力和背景下进行抉择和选择 。有利的一面是，来自现代性与后现代性的先后冲击，也同时给中国数学教育的跨越式 发展提供了一个机遇。这种在现代性与后现代性之间形成的特有的张力，有可能形成一 种新的生成机制，有利于促进中国数学教育从横向(国际比较)和纵向(历史)两个维度上 对自身学科建设和理论架构的自觉反思。
基于上述认识，我们感到十分有必要开拓数学教育研究的人文主义方向这一新的领域 。数学除了其科学精神以外，还有其深邃的人文精神。而数学中的丰富的人文精神、人 文思想与道德伦理关怀是在数学教育中进行人文主义教育的知识基础。数学知识具有的 文化建构本质凸现了人类认识主体性的重要地位。当代数学展示出其对人的认识主体性 价值的终极关怀。亚里士多德提出“求知是人类的本性”的著名口号(注：[古希腊]亚 里士多德著，吴寿彭译.形而上学.北京：商务印书馆，1983)。而数学作为追求知识和 真理的典范，体现了人性的本质。数学是人类的一种文化建构。数学是包括自然科学和 人文、社会科学在内的所有科学的共同语言，奠定了其对于融合科学主义和人文主义的 认识论基础。从理论上讲，数学教育应该成为沟通文理、实现科学主义和人文主义融合 的一个平台。
我们要看到的是，除了数学学习过程本身的某些固有矛盾之外(例如在数学知识发生学 中具有的高智力和高创造性特征与学生学习的普及性和大众化特征之间的矛盾)，在当 前中国的特定的社会环境之下，特别是中国教育特有的环境之下，要实现科学主义与人 文主义教育目标的结合，并要把人文主义教育目标真正落在实处是有很大难度的。由于 普遍的教育价值取向是功利主义为主导，其社会合理性又是那么明显和具有必然性，因 此要加以改变是不容易的。但尽管如此，我们在理论观念上仍然反对对待数学的纯粹工 具主义和实用主义态度和价值取向。不可否认，“工具论”的价值取向是支撑数学教育 获得教育投资和公众关心的一个重要外部因素。的确，数学也堪称所有科学的工具，数 学在广泛的社会生活中亦有其重要的作用。然而，我们反对的是对于数学价值的片面的 、纯粹的工具主义立场。即那种把数学仅仅当作百宝箱式的取之不尽的工具库。在数学 教育领域，这种工具论首先体现在数学在各种考试文化中的核心和关键学科地位。而这 种对数学学科重要性的教育学定位是建立在对于数学的广泛的工具主义认识基础之上的 。工具论之所以具有强烈的现代性意味，是因为它的理论基础是工具理性论。而后现代 主义是反对工具理性的基本价值定位的。为了实现人文主义的教育目标并使之与科学主 义的教育目标相结合。
就目前中国数学教育的现实而言，为了实现人文主义的教育目标并使之与科学主义的 教育目标相结合，我们有以下实践性层面的基本认识：
1.必须摒弃对学生实施的徒劳无益的、高强度和高难度的、枷锁式的、强制的数学教 学活动。数学教育是为了培育而不是摧残学生的数学学习兴趣；是为了让学生获得初步 的对于数学文化的鉴赏力和数学的感悟力而不制造数学焦虑和数学厌恶。
2.数学教育的目的是为了提高学生的数学素质而不是授予某些孤立的、片段的数学知 识。在教学过程中，我们要弘扬数学的人文精神，遏制单纯的数学工具主义和冰冷的技 术主义。把数学当作充满智慧、灵性和创造性的人类活动而不是毫无生气的符码的堆砌 和排列。
3.数学不应该成为少数精英主义者的智力乐园和特权，它应该承担起提高全民族科学 文化素质的重任。数学不应该只是升入高一级学校的过滤器，而应该成为推动素质教育 的强大动力。
4.要承认学生个体差异的客观性。不再用同一尺度、统一标准和同一模式去衡量所有 学生。要避免任何伤害(无论是有意或无意)学生好奇心、兴趣和求知欲的教学行为和教 学评价手段。消除对数学学习不良学生的歧视(无论是显性的或隐性的)。讲求学生参与 教学活动的平等性。
5.数学课堂应该成为一种特有的数学文化情境的再现。数学教师应该具有深厚的教学 情感，对学生充满爱心和呵护。
6.数学教学除了弘扬并表现数学的科学本质，还应该大力倡导并凸现数学的人文精神 。
数学的科学—人文双重品质的培养，将有助于学生完美人格的形成，避免单一思维和 僵化思维造成的不完善人性和心理畸形和分裂。进而，数学素质教育才能真正迈上一个 新的台阶。
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