文化再生产与社会再生产：图绘布迪厄教育社会学，本文主要内容关键词为：社会学论文,社会论文,文化论文,图绘布迪厄论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI:10.16382/j.cnki.1000-5579.2015.05.018 布迪厄研究专家詹肯斯正确地指出，布迪厄的教育理论可以理解为其实践理论的扩充，由此得以构建总体的符号暴力理论，当然也可以视之为发达工业社会的社会再生产的一般理论。①实际上，我们还可以认为，布迪厄的教育社会学在某种意义上构成了其全部社会理论的基石。他曾经夫子自道云：“教育社会学是知识社会学和权力社会学的一个篇章，而不是一个微不足道的部分——更不用说它对于权力哲学的社会学意义了。教育社会学远不是那种运用型的末流科学，它不像人们习惯上所认为的那样，仅仅是一门有益于教学人员的科学，教育社会学立足于有关权力和合法性的普通人类学的根基。实际上，它引导我们理解旨在再生产社会结构和心智结构的机制。由于这些机制在起源上和结构上与上述客观结构相关，从而有助于对这些机制真相的误识，并因而有助于认可其合法性。”② 由于教育过程是实践活动，因而教育理论传统上常常被理解为关涉教育技术的一种手段，也就是被理解为用以指导具体课堂实践的教学法。英国教育哲学家赫斯特不满足于强调经验研究的那些教育理论，他认为“自由教育”所传授的知识，侧重点并不应该是对信息的采集，而是各种复杂的理解经验的方式，这些经验是人类已经达致的，是得到公开明示并且可以借助于学习得以把握的。③但是，虽然他推进了教育理论的阐释学路径，对布迪厄来说，他依然不足以理解发达资本主义社会教育的性质。这并不仅仅是因为无论是实证的或是阐释的教育社会学路径，其方法论上均设定了某种本质主义的终极价值或规则，而且因为其本身乃是现存资本主义教育制度的同谋，其目标在于巩固和适应现存秩序，因而他们其实将注意力集中在表面现象上，而不能够了解教育领域的政治现实。布迪厄相信，只有把教育研究与权力、阶级、不平等、社会秩序领域联系起来，才能够烛照今天发达资本主义社会教育系统的内在秘密。布迪厄出版了《继承人》《再生产：一种教育系统理论的要点》《学术人》《国家精英：名牌大学与群体精神》以及一本小册子《学术话语：语言误解与教授权力》共五部著作专门讨论教育系统，其基本观点也在他的其他重要著作如《区隔》或《艺术的法则》中一再得到阐释或重申，可见教育社会学在布迪厄社会理论中具有极为重要的意义。 布迪厄关注教育系统，显然是受到阿尔都塞强调国家机器作用的影响。从18世纪以来，教育平等的观念已经作为基本人权得到西方社会的普遍接受，并在教育实践中得到一定的体现。许多社会理论家，例如杜威认为，学校教育的主要功能是通过教学实践而提供平等的机会，让个人发挥自己的才能，为民主社会培养具有一定工作技能与合格公民素质的个体，由此维系和发展现代民主社会。④实际上，“在19世纪和20世纪实施公立教育的大部分时期内，教育机会均等的观念一直含蓄地表现在绝大多数教学实践中。”⑤但是，在秉承着阿尔都塞批判路线的布迪厄看来，教育系统控制着文化资本的生产、传递和转换，因而乃是支配着社会地位、形塑着社会无意识的重要体制，也是再生产不平等社会结构的主要手段。这里布迪厄运用韦伯的权威与合法性统治的理论，指出教育过程实际上乃是一个社会控制过程，只不过它是间接的、文化的过程，而非直接的、强制的过程。 布迪厄早期教育社会学的大致观点可以见于他早年一篇文章的自我描述：“教育体制的社会学，尤其是高等教育体制的社会学，可以在权力社会学经常被忽略的方面做出贡献，而权力社会学存在于有关阶级关系的动力的科学之中。确实，在所有提供的解决之中，贯穿于历史过程的，就权力与特权的传递而言，可能没有什么更好地得到掩饰的，更好地倾向于拒绝最为明显形式的权力与特权的世袭传递比得上教育系统了。教育系统有助于再生产阶级关系的结构，并且掩饰这样的事实：它以中立化的表象实现了这一功能。”⑥ 在调查中布迪厄发现，在学校教育中，寒门子弟相对于王孙贵胄的劣势地位，与阿尔及利亚人民相对于法国殖民者、与贝亚恩农民相对于城里人的窘境，存在着结构上的相似。布迪厄教育领域的研究发现，从根本意义上来说，这些学生的不利情势主要是其社会出身尤其是经济、地理因素所造成的一些价值、态度或者立场的结果。⑦布迪厄由此引出的具有震惊效应的结论是，资本主义社会把教育系统作为实现社会平等的手段完全是一个骗人的神话。实际情况是，貌似公平并具有形式平等的教育体制不仅没有填平社会各阶层之间的鸿沟或至少有助于各阶层的广泛流动，不仅没有再分配各阶层的文化资本的不均匀分布，反而促进、稳固或者确切地说再生产了这种社会不平等，而正是那些外表上的公平形式掩饰了教育系统的这一隐秘功能。这里，特权再生产的隐蔽性在于，精英阶层并不需要通过走关系、垄断信息或者进行人情关说等规则之外的运作方式，而越是表面上忽视特权，越是强调程序形式上的平等，才越能够将特权予以正当化和合法化：因为教育系统表面上对所有人一视同仁，而实际上竞争者们由于家庭熏习而预先拥有的文化资本个个不同，使他们并不真正处在同一起跑线上。教育制度有利于精英阶层的子弟，由于其特权地位所继承有形的或无形的文化遗产，转化成了他的天赋品质，并保证了他们在竞争中的优势位置。 在《教育、社会和文化的再生产》一书中，布迪厄采用教学行动(pedagogic action)、教学权威(pedagogic authority)、教学工作(pedagogic work)、教育系统(educational system)这层层递进的四个关键词，对上述观点进行了颇为系统的论述。在该书一开头，布迪厄就以维特根斯坦《逻辑哲学论》的那种话语方式指出：“任何权力都发挥符号权力的作用，也就是说，任何权力都试图通过掩藏构成其力量基础的权力关系来强加意义，并把这些意义强加为合法意义；都将自身特殊的符号力量增强到那些权力关系之上。”⑧由此，布迪厄可以得出一个基本原理，即教学行动乃是一种符号暴力，它借助于一种专断性权力强加以一种文化专断性(cultural arbitrary)：“对于意义的选择客观上定义了某一群体或某一阶级作为符号系统的文化，这一选择是专断的：因为文化的结构和功能不可能由任何普遍性的原则所推导得出，无论是物理的、生物的还是精神的原则；也与‘事物的本性’或‘人的本性’的某种内在关系毫不相干。”⑨符号暴力的文化专断性是双重的：既指它强加的内容，也指它强加的形式。文化专断性是指就教育的选择而言并无其自在本质的原因，因而其关键在于，课程的设置、教学权威的认定、教学标准的制定总是有利于特权阶层的利益。布迪厄其实是以直接宣布结果的方式来陈述的，似乎不屑于进行繁琐的逻辑论证与经验举证(虽然《教育、社会和文化的再生产》的后面一部分有不少经验材料)。布迪厄这种思考问题的方式，让人联想起索绪尔关于能指、所指关系的任意性、专断性的论断，更让人联想起维特根斯坦的指物识字法的理论。维特根斯坦认为，教孩子学习说话的不是靠解释或者定义，而是训练。⑩对孩子们而言，语言系统实际上是从外部强加给他们的，就正如文化专断性是统治阶级强加给教育系统的一样。这里面起作用的实际上并不是所传递知识的真理性，而是赤裸裸的权力。布迪厄认为，传统理论家主张，教育系统无非是确保历史积累传承下来的精神财富得以发扬光大的组织性机制或习惯性机制的总和。这一观点试图把文化再生产从其社会再生产的功能中分离出去，忽视了权力关系再生产时符号关系的特殊效果。(11)布迪厄这个理论假设具有重要意义，因为它不仅对教育系统有效，也对几乎所有的得到官方认同的符号系统都具有有效性，无论是他后来在《区隔》和《艺术的法则》中论述的合法趣味，还是在《语言与符号权力》中论述的合法语言。他以无端而来、无端而去的突兀的格言方式进行言说，其话语方式与维特根斯坦的《逻辑哲学论》相仿，(12)暗示了他对传统的线性逻辑连贯性的爆破，对本质主义预设的捣毁。 教学行动在再生产特权阶层利益的时候，它其实是自我确证、自我实现和自我循环的，(13)它必须依赖于教学权威来掩饰其专断性，换言之，教学权威使得任何成功的教学行动成为可能。教学权威是指向行动的专断性权力，被认为具有毋庸置疑的积极价值，它是注定不能被质疑的，因为质疑它就意味着质疑学校体制本身的价值：一方面，施教者不可能自我揭示教学行动所蕴含的符号暴力；(14)另一方面，受教者在进入教学行动之前已经接受了教学权威。教学权威其实并不是透过理性教育的方式而赢得的，并不是由教学行动自身的逻辑所自行产生的，它其实是被社会建构的，是被授予的。教育代理人只是当它受到群体委托或体制认可而成为其代表的时候，才具有权威性与合法性。(15)当然，当我们谈到集团的委托或者社会权威被教育系统内化为教学权威的时候，其实就是说统治阶级将自己的阶级利益转换成教育系统本身的利益，从而显示为中立的、客观的一个过程。人们相信学校的领域是一个由教学本身的理念所驱动的无关功利的领域，因而施教者与接受者都会误认为它具有合法性和权威性，误认为教育过程不过是一个纯粹的交流过程。尤其是当教学行动所打造的教育产品获得市场的价值认可的时候，例如教育证书获得劳动力市场认可的时候，教学权威更是显得具有无可驳辩的合法性。人们很难意识到符号暴力的运作。 教学权威要求教育代理人再生产文化专断性的那些原则，这就需要教学工作。教学工作其实主要涉及的是教化或者灌输过程：“教学行动蕴含着教学工作。这是一种灌输工作，它应长期进行，以提供一种持续性培养，即作为一种文化专断原则的内化产品的一种习性。它可以在教学行动终止后长期存在，并由此而使被内化的专断的原则在实践中长期存在。”(16)当然，教学工作获得成功的前提条件是行使教学权威。在教学权威的影响下，文化专断性的灌输性质被掩盖了，并不可逆地获得神圣化。一个典型的例子是当一位刚刚步入成年队伍的基督徒在进行皈依告白的时候，他会回溯性地指出这是他孩提受洗时许愿的实现。但实际上，他的童年经验之所以被激活，这种文化专断性之所以被认为或误识为自然反应，以及他今天的践诺，无非取决于使之成为可能的教学工作的持续效用(假如他童年许愿后到了远离基督教的地方，脱离了宗教环境，不去主日学校接受宗教教育或者去教堂做礼拜，就可能丧失基督教信仰)。因而，教学工作其实主要的功能或效果是生产或灌输某种性情，也就是生产某种符号刺激的所谓正确的反应，而这种符号刺激是教学权威及其代理人所诱导或设置的。(17)通过诸如正规的学历证书、开学仪式或毕业典礼的神圣化，教学工作也得以符号化与合法化。它强有力的力量在于它替代了以前的武力强制或暴力胁迫。教学工作反映了占据统治地位的群体或阶级的利益，倾向于再生产文化资本的不平等的分布，并因而再生产社会结构。从积极方面讲，教学工作是有意的灌输。从消极方面讲，教学工作采用的最有效的方法是排斥与审查。因为二者使得被禁止的观念变得不可思考，甚至变得不具有可见性。义务教育的结果之一是，它使得被统治阶级承认了合法的知识与技能(法律、医学、技术、娱乐或艺术等)，与此同时，被统治阶级擅长的知识与技能(例如手工艺或民间艺术)被贬值了。教学工作实际上为自己开拓了一个排他的符号市场，统治阶级垄断了这一市场的全部生产手段。教学工作由此发挥着保持秩序的功能，也就是保持着自我模仿与自我审查的过程。合法文化被体验为某种公理，孩子们对它甚至想不到可以有所质疑。 布迪厄在论述教学工作的时候引入了两种教学方法的概念：即清晰教学(explicit pedagogy，或译为外显教学)与混一教学(implicit pedagogy，或译为暗含教学、内隐教学)。(18)清晰教学是具有明确方法、灌输正规化原则的那种教学，它通向的是合理化、形式化和专业化的现代知识，而混一的教学则是不能摆脱实践状态、不能独立于语境的那种含混的、暗示的、偶然的、即兴的、往往是通过师生之间亲密的个体接触而得到传播的教学，它最适合于传统的或总体的知识。这样两种对立的概念很可能脱胎于英国教育社会学家伯恩斯坦。(19)伯恩斯坦曾经试图根据社会阶级对语言的征用习惯，将语言分成公共语言与形式语言。公共语言往往是些指令或疑问，语句简短，不事修饰，语法简单甚至不完整，因而其意义往往需要借助于非语词手段才得以确定，例如身体动作，声音表情等等。(20)形式语言则考虑语法的精准性、逻辑推论的严密性和时空关系，较多采用连词、从句、介词、非人称代词以及语法上复杂的长句，个人身份是通过句子之间的结构与关系在语句上加以调节的(也就是不通过肢体动作等)，语言形式起着决定性作用，事情的可能性内在于复杂的概念系统之中(也就是重视因果分析)。(21)伯恩斯坦后来用限制型符码(restricted code)与精致型符码(elaborated code)的一组对立概念取代了它们，更加强调限制型符码依赖于语境或背景，而精致型符码则异乎是。也就是说，在限制型符码的情形中，受众必须了解说话时的语境背景，才能够理解言说者的话语。而精致型符码的情形中，说话者通过比较复杂的语言本身来进行陈述，它自身具有脱离具体情状的完整性和普遍性。举例来说，看完一部电影，劳工阶层出生的约翰可能觉得好看极了，但是说不出所以然来；而中产阶级出生的托马斯可能会指出其影片中某段画面的宗教隐喻或者某段场景对希区柯克经典镜头的借用。托马斯的言谈方式就是对精致型符码的运用，他可以向没有看过这部电影的人传达其意义，他字斟句酌，清楚明了，意义的重心借助于言词渠道获得呈现，而并不把受众的经验视为当然。当他将其赋予的意义个体化的时候，他可以与其他人区分开来，就正如将一幅图画从其背景中凸显出来一样。(22)其实，限制型符码和精致型符码与两种特定社会阶级相关。限制型符码的预设是共有经验和集体认同，如果共享同一生活模式，彼此心照不宣，那么言说者自然就会要言不烦，表达时就会尽量压缩简略，语句不完整也可以透过共同背景获得理解。限制型符码并不重视个体意识，而是发挥着凝聚集体团结的功能。工人阶级因为工作环境多为集体生活，并且可替代性程度较高，从而个体作用并不明显，因而倾向于以限制型符码作为沟通工具。另一方面，中产阶级的教育背景和工作条件使得他们拥有更大程度的自主性，更加倾向于强调个体意图、去语境的普遍化陈述，为了增加自己话语的可理解性，他们不得不经常诉诸精致型符码。 让我们分别把布迪厄说的清晰教学与伯恩斯坦说的形式语言/精致型符码，以及混一教学与公共语言/限制型符码各归为一类，重新回到布迪厄。布迪厄认为，这两者就其意义生产而言其实原本并无高下之分。但是一个不争的事实是，中产阶级出身的儿童可能会使用两种符码，然而底层人民出身的儿童的生活环境中则缺少精致型符码的耳濡目染。清晰教学与混一教学的区别，正如工程师之于技工的职业差异。它们实际上蕴含了两种不同的性情，也分别指向了符号控制能力与实践掌握能力。但是在发达的工业化国家中，支配性文化显然强调前者。因为下民百姓是讲求实用的，因为他们被生活紧迫性所累，而统治阶级丰盈的财富则保证了他可以与实践和物质需要拉开距离。混一教学需要以“事先获得的特定知识为前提，所以当它面对没有这一知识的人的时候就不那么有效了……当这一系统(按指教育系统)通过时事先获得知识的人保持对这一知识的垄断，从而有助于文化再生产，进而有助于社会再生产的时候，暗含教学法(按，即指混一教学)可以对统治阶级很‘有好处’。”(23)显然，当儿童由家庭进入学校的时候，其本来自然携带的符码就发生了融合或冲突：对中产阶级出生的儿童而言，他们自然接轨，原有的语言资产很快就能够轻松地获取教育红利；而对于劳工子弟而言，他们的语言倾向就变成了负资产，他们必须改掉那些粗鄙、简单、通俗的切口行话，才有希望能够在学校获得喘息之机。被支配者不能利用清晰教学策略来掌握学校所灌输的形式化的、科学的精英知识，另一方面，他们的实践掌握能力又不足以理解精英文化，精英文化对他们显得高深莫测，他们被锁定在不利的状态下，不得其门而入。布迪厄尤其强调，初始教育工作是决定性的，因而也决定了他们以后在教育市场上的命运，他们输在了起跑线上。因为学龄前在家里获得的教育习性乃是入学后接受教室信息的基础，而教室信息转而成为回应所有后续文化与知识信息的基础。教育工作机会均等的欺骗性可以诉诸这样一个策略：即教育系统向被统治阶级的少数成员提供有限的社会流动性，例如布迪厄本人即从中下层的社会出身鲤鱼跳龙门地成为法国文化精英集团中的一员。极为罕见的普罗阶级少数成员的晋升成功，强化了个人奋斗的神话，而进一步掩盖了文化再生产之为社会结构再生产工具的真相。 教育系统即符号暴力系统，其实主要指涉的就是体制化学校。它发挥的最重要的功能是生产和再生产其体制自身的存在条件。这首先就意味着教育系统被生产为一个表面上具有相对独立性或自主性的场域。这里面关键的一点，就是需要再生产能够将文化专断性原则予以内化的习性。这是教育场域的内部要求，因为它乃是确保教育工作得以展开的条件，是实现教育系统灌输功能的前提；另一方面，如果缺失此一习性，教育系统发挥文化和社会再生产的外部功能也无从谈起。教学工作的体制化的实施条件及再生产条件(内部)与文化再生产尤其是社会再生产的条件(外部)之所以有可能吻合一致，一个精英学校培养出来的青年才俊，碰巧也在社会上好评如潮，并非偶然，其实质在于习性的调节。所以教育系统体制化的结构过程，必须仰赖于具有统一化作用的习性，而生产这种习性的工具则必然是标准化、常规化、程式化和同质化的，布迪厄提到的这些工具包括教材、说明、手册、教师用书、教学大纲、教学指令、必读书、必修课、文集、考试年鉴、答案汇编、警句格言等等。(24)教育系统的独立性或者自主性其实从另一个方面来说也就意味着它是封闭的、自指的，它的合法性是以其存在本身即体制本身来证明其存在的合法性的。教育系统抹除了家庭教育或原初教育的无意识，而代之以自己所强加的符号暴力，这种符号暴力其实是隐蔽的说服行动，它掩盖了客观真理，它的精妙之处在于它有时根本就不像是一种教育，它当然也随之取消了何者应该值得灌输这样的问题。教育系统实际上是一套圣化/排斥机制。通过文化专断性的垄断，它将一些特殊的文化赋予普遍意义，而对另一些特殊文化则大加鞭挞或视若无物。如果一个孩子能够掌握莫扎特或者贝多芬的音乐，可能会被认为是天才，但是如果是在重金属群体里面演奏吉他，那就不会认为他有天赋，只会对他产生疑惧。(25)另一方面，各种教育系统也必须垄断对垄断了教育工作的人即教师的生产。教师们必须完全服从所谓常规化的法则，因为他们的经济价值和符号价值取决于学校的认可。作为教育系统的行动者，教师们通过积极投身于自己从中获益的教育系统的再生产，来增强其自身的价值。我们不必奢谈什么教师的卡里斯玛魅力，他们的这种所谓魅力其实来自于教育系统权力的让渡。撇开教育系统的授权，教师的权威可能迟早会土崩瓦解。在这一点上，教师类似于基督教的教士而非先知。先知只是在希望的信息与受众的期待之间的裂缝中才能显示出其耀眼的神奇魅力，但是教师必须依赖于具有连续性和稳定性的教育系统的背书，他只能够向已经受坚振礼的信徒即接受学校系统合法性的学生布道。总之，教育系统以毋庸置疑的存在本身进行自我证明、自我合法化，最高明的证明和合法化形式乃是它无需为自己证明和合法化。它以客观的、中立的形式掩盖了自己的符号暴力，它是自我生产和再生产的，在本质上是保守的。(26) 布迪厄采用教学行动、教学权威、教育工作和教育系统这一组概念群，以晦涩难懂的复杂长句对以法国教育体系为代表的发达资本主义国家教育系统进行了猛烈抨击。为了佐证他的再生产理论，他经常采用大量的问卷调查、数据材料和图表。有些图表可以一目了然，比如他列出的1961—1962学年、1965—1966学年不同社会出身的学习机会变化图(接受高等教育概率图)就很清楚地表明，社会出身越低如工农阶层以及普通职员，其入学率就越低，低于10％，而社会出身越高如专业人士或者企业家，其入学率高于50％，甚至高于70％。(27)但许多数据看上去却令人困惑，例如各阶层学习成绩相差并不十分巨大，而且上层子弟学习往往还不够好，布迪厄为此要进行许多复杂的解释。当然，布迪厄的经验研究也并不完全采取定量分析的方法，他也极为注重定性分析，在例如《学术人》这一类著作中，他强调所谓认识论的实验，参与性对象化的操演，更多的是从人类学的视角切入的，只是没有人类学惯常有的异国情调。(28)假如不去关注这些社会学研究的具体细节，而去关注他进行经验研究的主要视角，给读者留下最深刻印象的莫过于社会结构亦即阶级关系视角，以及政治—经济视角或权力场视角。就阶级关系视角而言，布迪厄论述了资本的不平等分布以及阶级习性如何使得教育系统产生了一个选择/淘汰机制，从而不断再生产着社会结构；(29)就政治—经济视角而言，布迪厄考察了权力场的逻辑如何引导着教育场尤其是高等教育场内部的斗争，从而威胁着教育的自主性。必须要指出，这两个视角其实密切相关，因为阶级分层最主要的决定性条件还是经济。 布迪厄对阶级视角的分析，最重要的操作工具是习性的概念。他指出：“正如我们看到的那样，利用学校的性情，以及在学校里能够获得成功的素性倾向，取决于利用学校并能从学校中获得成功的诸多客观机会。这些机会与不同的社会阶级相联系，因而，这些性情和素性倾向在将教育机会的结构加以永久化的过程中构成了最为重要的要素之一，此结构乃是在教育系统与社会阶级关系系统之间的关系客观上可以掌握的一种表现。即使导向自我淘汰的消极的性情与素性倾向，例如自我贬低，贬损学校及其禁令，以及温顺的对于失败的期待或排斥，都可以理解为对于学校客观上为被统治阶级所保留的对于禁令的无意识期待。”(30)布迪厄对上中下三种阶层的教育习性的论述，尽管远不系统，但已经预示了他后来的巨著《区隔》中许多思想的萌芽。在布迪厄看来，教育系统所灌输的文化专断性由于被自然化和合法化，就变成了衡量学业成就的标准。 对于那些幼承庭训，从小就有机会耳濡目染合法文化的豪门子弟而言，他们更容易获得较多的文化资本。就教学实践而言，尽管大部分学生只是为了将来谋生就业而读书，但是，学生在校所学所考所被强调的，未必与未来的职业相关，未必全是在劳务市场上有效的技术或技巧。法国的精英学校称道的一种文化，并不是它在教学实践中所传布的那一种。雅致的语言风格、丰富的人文知识和对艺术的高度鉴赏能力，这并不是可以短时期被调教出来的。对统治阶级子弟而言，这就好比鱼与水的关系一样，是其自小熏习的文化性情的一部分，其投手举足，无不与这些身体化的文化资本丝丝入扣。布迪厄指出，在学校里产生效益的语言资本在社会阶级之间的不平等分配乃是被隐蔽得最深的中介之一，正是通过此类中介，社会出身与学校成绩之间的关系才得以建立。学校总体上接受的是统治阶级的语言风格：“人们经常这样描述资产阶级语言的倾向：抽象，形式化，智识性，以及委婉化的节制。它应该首先被视为被社会构建的，对语言也就是对对话者甚至对话内容的某种性情。优雅的距离，审慎的自如，做作的自然，所有这些乃是社会举止的每个规范的基础，与工人阶级语言的表现力和表现主义对立，后者要呈现自身，是从个例到个例，从形象到寓言……”(31)布迪厄突出了特权再生产的隐蔽处或微妙处。教育系统正是通过忽视特权才得以将特权予以神圣化，形式上或程序上的平等，所掩盖的事实是竞争者并不处在同一起跑线上。在此过程中，特权转化成了天赋。对从属阶级来说，高等教育要求包括他们在内的所有学生“应该拥有它(按指统治阶级)不曾给过他们的东西，即由灌输的特定模式所排他地生产的与语言和文化的关系”，(32)因而意味着一种艰巨、持久且难以成功的努力与斗争，但是对支配阶级成员，它是合法的遗产。所以，他们可以将学习视为一种自由的智力游戏。中下阶层必须要考虑游戏的成败对自己的客观意义，也就是学业好坏可能关涉自己的前途，但是，对统治阶级的子弟而言，他们可以心无挂碍地享受游戏本身的快乐，他们不必在意学习成绩的好坏是否会影响自己的未来。(33)事实上，他们在许多考试中的表现不俗。例如他们几乎在所有类型的词汇考试中都得能高分。对有闲阶级而言，他们是去雅典实地看帕特农神庙，以此方式了解希腊历史，他们的音乐知识是在音乐会甚至自家举办的沙龙中掌握的，而不是在课堂中被老师教会的。布迪厄透过学生档案、参考书、讣告、纪念文章等材料，得到了官方定义的、专门针对学校的分类词汇表。那些涉及学业评价的一些细微特征，其实与社会分类标准完全呼应。根据这些材料，布迪厄发现，统治阶级的孩子(尤其是巴黎出生的孩子)得到的评语包括这样一些形容词：清晰，坚定，严密，真实，细致，敏锐，创造性，广博，丰富，自如，善于解决问题，优雅聪明，有教养等等。这里，统治阶级通常具备的品格被当成了杰出的品格，他们由此也得以神化了。 至于小资产阶级的孩子，他们最强烈地认可学校的价值。与统治阶级严肃地游戏不同，他们能够体会到的是在此游戏过程中的严肃。对于风格、兴趣、才智这些技能和礼仪规则，这些是资产阶级家庭所固有的，这对他们而言意味着一种命运，因为不需要他们选择或者努力；但是小资产阶级儿童要获得这些，必须要付出很大代价。由于学校把成功的价值与文化魅力的价值混同为一，他们相信文化对他们具有决定性的意义，有可能让他们成功跻身到成功人士的队伍中去，但是由于他们对合法文化难免隔膜，因此他们不仅需要刻苦努力，而且需要持续的刻苦努力，时刻不能懈怠，以免掉队。他们通常得到教师的品鉴是：小气、狭隘、平凡、规矩、认真。像稳当这样的个性特点，与仔细、专心搭配在一起，是小资产阶级典型的平庸德行的婉转表达，意思仅有品行端正而已，充其量“还可以接受”，因为唯有当稳当与聪明、敏锐结合在一起，才是完美的学业德行的综合。 布迪厄最精彩的也最容易引起争议的论述是对处在最不利地位阶级的习性的分析。工人阶级后裔生活在另一种文化世界中，要想获得峨冠博带的身份，要比贵族子弟付出艰难得多的努力：他们必须首先摆脱自身所从属的文化，然后再学习学校所教授的上层文化。在进入学校之前，他们已经事先在文化上被剥夺了，比较起阔人的孩子，他们实际上不仅仅是赤贫，而且几乎说是负债经营，因为他们要首先消灭自己身上的工人阶级习气，亦即被统治阶层认为是粗鄙的气息。即使侥幸有所成功，他们还会受到其他结构要素的限制。贫寒子弟的选择必须考虑非常务实，因为他们没有足够的经济资本或社会资本可以支持自己在学业上的高风险投入。即使他们在学业上做出了正确的选择，他们仍然不同于精英阶层的后裔，因为他们会显示出一种学究气，比不得衔着金钥匙出生的统治阶层的后裔，即所谓继承人。这种学究气暴露了他们的知识只是认知层面的，表明了他们的一切都来自于学校或者书本，学术性思考替代了直接经验，他们仍然无法被统治阶级所接纳，因为作为再生产自身的教育系统只是“认同那些认同它的人，将祝福奉献给那些将自身献身给它的人”。(34)当然，他们得到的教师评鉴是最糟糕的，无非是粗俗、蠢笨、迟钝、平庸之类。当然，这样的评价在政治上是不正确的，它必须要委婉化：笨拙被说成了迟缓，体魄强健，稳固有力；简单变成了天真单纯；肤浅变成了通俗易懂。由于社会评价转变成了学业评价，其中立状态使得学生们被继承的资本转换成了学业资本，贬义在此过程中得到了缓解。社会炼金术的逻辑是这样的：假如你是个工人的儿子，如果指出你是个粗俗的人，这会激起抗议和不满；但是教授们评论你的作业时说：“正确，仅此而已”，“毫无意义的作业”，“文笔平淡乏味”，这些话就变得可以接受，并且被内在化。(35) 当然，在布迪厄这里，习性是一个具有某种能动性的概念，习性会引导着行动者根据自己拥有的资本在社会空间中进行占位，也就是寻找适合自己的位置，设计自己对于教育和未来的立场。布迪厄认为这其实是一个无意识过程，他称之为“诸多客观可能性的主观期待”(subjective expectation of objective probabilities)。文化遗传的重要性造就了这样的一种可能性：“排他性的占有甚至毋须一定要排斥他人，因为所发生的一切似乎是：正是那被排斥的人排斥了他们自己……这些决定因素并不需要有意识地察知，从而迫使那些主体根据它们，换言之也就是根据其社会类别的客观未来，来做出决定。”(36)主观期待无非是客观条件内化的产物。尤其对处于从属阶级而言，他们表面上看是心甘情愿地接受，实际上却是被迫服从自己的客观命运：“导致一个人辍学的主观期待，直接取决于决定了与其类别相吻合的成功的客观机会，所以必须考虑有助于激活种种客观机会的那些机制。”(37)被支配阶级甚至由于对自己的悲观未来有清醒的认识，以认命的态度放弃了挣扎，帮助统治阶级实现了对自己的统治：“因为处在最不利地位的阶级，对自己的命运洞若观火，而对其命运有以至此的途径却浑然不知，从而帮助他们实现了自己的命运。”(38)从现实的角度来说，如果受支配阶级不是自我贬抑，自认“这可不是我们这种人玩的游戏”，那还能怎么样？他们也许以千军万马过独木桥的心理准备投入惨烈的拼搏，谋求极为罕见的成功机会，而更为常见的则是惨遭直接淘汰出局，成为遍体鳞伤的失败者。 要之，当教育系统将社会区隔转化为学术区隔的时候，它也就将社会区隔合法化了，也就是说，通过在技术中立性掩盖下所强加的认知分类，教育系统再生产了现存的社会分类。教育再生产通过文化再生产实现了社会再生产的功能。也就是说，再生产了社会阶级关系，强化了而不是消除了文化资本的不平等分配。由此，教育系统将现存秩序合法化。布迪厄写道：“作为体制化了的分类者，教育系统自身乃是客观化了的分类系统，以某种变形的形式再生产着社会世界诸多等级秩序。教育系统的诸多分野通过‘层级(level)’对应着社会阶层，而由专业和学科所构成的教育系统诸多分域则折射着无限的社会分域，诸如理论与实践、概念与事实之间的对立。教育系统将诸多社会分类转变呈现为客观性表象的诸多学业分类，并构建了等级秩序，这些秩序并没有被经验为纯粹技术的，因而也是不公的、片面的等级秩序，而被经验为总体的等级秩序，植根于自然。因而社会价值被视同为‘个人’价值，学术尊贵也被视同为人类尊贵。”(39)被剥夺者由于将学校的分类系统视为当然的、普遍的系统加以接受，意识不到这些合法分类背后隐含的社会意义，意识不到自己的被剥夺。因此，教育系统不仅仅不是解放的力量，反而作为一台巨大的认知机器，变成了将社会不平等合法化的工具，它乃是彻头彻尾的保守势力。教育民主化规划的设计者深信，通过教育的大众化和普及化，社会不平等可以得到逐步消除，因而受教育程度高于自己父辈的人，应该获得比自己父辈更高的社会地位。但实际情况是，拥有高等学历的人越多，文凭的价值也就越会贬值。这样，产生的变化是整个社会结构的总体位移，而各社会阶层的区隔并没有发生根本性的变化。在《学术人》中，布迪厄分析了1968年法国“五月风暴”的原因。就学生而言，由于文凭的急剧生产，导致虽然拥有与上一代人同样的文凭，却未必能与他们那样在就业市场上找到同样的岗位：因为在就业市场上，文化资本往往只有借助于社会资本，其符号利润才能获得兑换，文凭贬值对上层阶级并不构成重大打击，他们即使学习成绩不好，一样能够谋到金饭碗，而广大缺乏社会资本的中产阶级学生则不然，他们必然饱尝期望落空的苦涩；就青年教师而言，由于某些突然增长的暴发户学科允许他们进入梦寐以求的大学教师的行列，但是发现他们处在教育体制等级系统的较低层级，社会地位并未获得抬升，所以也跟学生一样，由于文化资本无法兑现成社会资本，难免怨怼忿恨。因而巨大的心理失衡感乃是青年师生造反的深层原因。(40) 当布迪厄从权力场的逻辑来对法国高等教育系统进行经验研究的时候，我认为他有两个特别值得注意的分析视角：其一，他侧重研究了作为国家暴力的教育系统尤其是高等教育系统，是如何垄断着特定符号资本(例如文凭)的生产、分配和转换的；其二，他讨论了政治—经济的逻辑如何影响教育系统的内部运作，并进而威胁高等教育场域的自主性。(41) 布迪厄首先把作为意识形态国家机器的教育系统作为垄断了合法的符号暴力的机构来加以分析。提到国家的合法暴力，我们总会想到军警、监狱、精神病院、政府机关、收税员等，但国家也出现在我们的目光不会留意的地方，或者，用布迪厄的一位美国追随者华康德的话来说：“更准确地说，正是在我们既不会期待也不会怀疑的空间和时间里，国家才能发挥最强的效能和影响。”(42)学校并不是一个有利于社会互动的地方，作为一个知识生产的象牙塔，它把自己的任务定义为提升思想和语言的价值，实际上是一个独白的封闭系统。它通过一定的区隔原则让自己成为一个排他性的神圣所在：“学校实际上就是一种宗教法庭：通过设立边界，将那些在经受了学校的所有重要考试之后被选拔出来的人与普通人区分开来，这样，学校就建构了一个精英群体，并且通过分离行为，赋予这个群体通常只属于神者的一切特征。”(43)高等教育体制不仅使得学术世界与社会世界区隔开来，而且还使得教师与学生区隔开来。区隔策略包括采用诸多不同类别的仪式，例如开学或毕业典礼，穿着特殊的服装；在师生之间设置讲台，使他们产生距离，教授们频频出现的出格古怪言行显示了大学与社会的不连续性；采用与日常语言迥然不同的学术语言，而这些学术语言并没有确定的标准，不会得到明确解释，学生无法娴熟地把握种种概念术语，而考试制度的设立正好为学生的出乖露丑提供了一个机会。要之，学生的注定失败可以理解为教育体制让自己得以神化的区隔策略。(44) 教育系统之体现为国家暴力，一个重要方面是它垄断了文凭或证书的授予权。文凭或证书确立，指认了一种本质，它乃是权力机构颁发的关于能力的证明，就是对文凭或证书持有者的技术能力和社会能力进行认证的社会委任书，是以对发证机构的集体信仰为基础的信誉称号。学校精英就是国家精英，国家就好比中央银行一样，为教育提供最终的符号担保。学业头衔类似于贵族爵位，两者均具有稀缺性，均得到国家法律的保护。不过封建贵族强调土地与血缘，资产阶级精英则得益于会考和文凭，所以他们强调才能与天赋，并以此证明自己获得社会成功具有正当性。看上去两者相差巨大，但实际上，贵族将财产和土地传给子孙，与资产阶级透过教育机制来将文化资本传递给下一代，社会再生产的根本性质并没有什么根本性的差异，只不过前者是公开的形式，后者是隐蔽的形式。(45)布迪厄写道：“学业称号的等级越高，它就越倾向于作为贵族封号或爵位起作用，因为这些封号、爵位能够一劳永逸地免去其持有者的麻烦，他们无需拿出证据，无须在实践中证实自己的能力；同样，学业称号的等级越高，它在分类争夺中所起的作用就越大。因为分类争夺的关键问题主要是优先权的选择问题……”(46)学业头衔其实不只是简单地证明了其拥有者具有与其固有专业相称的学术能力，它还溢出特有的专业领域之外，犹如金银那样的硬通货，具有相对永恒的普遍价值。它为拥有者提供了整个劳动市场需要的通用入场券，确保社会行动者获得了独立于市场劳动法则之外的相对自主性，也就是使得被支配者要求雇主根据这些学业头衔来确保自己的劳动售价与社会身份，最后，“随之而来的是，在通过学业分类严格等级化了的空间里，所有的职业都被纳入了文凭的通用标准，即便对于传统的继承方式来说最不合理、最无人问津的那些职业。”(47)这里面值得注意的是两方面：其一，布迪厄这里揭示了一种倒果为因的社会炼金术。本来应该是具有相应的能力才能获得相关文凭证书或者学业头衔，而事实上，获得它们倒过来变成了其拥有者具有相关能力的证明。此之谓国家魔法，无法与之争辩，不存在上诉法院。其二，由于相关的学业头衔具有一般社会价值等价物的赋值功能，它可以使得学校不仅仅垄断了学业头衔的授予权，而且由此授予过程(包括诸多隆重的仪式)，以及一系列区隔过程(前述与社会世界的区隔，师生之间的区隔)，实质上也是自我神化过程，学校也构建了神圣群体，使得某些人成为国家精英，使得他们成为某种社会品德或者某种能力的合法垄断者。由此，教育系统参与了事关国家大计的对于符号暴力的合法垄断，并在此过程中发挥着奠基性的决定性作用。 还不仅如此。作为国家暴力的拱心石，教育体制还不仅仅借助于学业头衔进行一种新形式的符号支配，而且，还利用教育过程来灌输基于文化专断性的感觉方式、思维方式和审美趣味。一般社会学家认为在学校接受教育的过程也就是社会化过程，旨在肯定学生接受教育可以达到更好地适应社会的目的；但是布迪厄拒绝使用“社会化”的概念，对他来说，这个过程其实不仅仅是社会结构的再生产过程，还是统治阶级的意识形态的再生产过程，当然也是被支配阶层将此意识形态加以内化的过程。学校作为乌托邦的所在，应该是社会世界的他者和彼岸，但实际上情况正好相反。学校体制向学生强加以一种二元区隔原则，诸如精/粗、雅/俗、智/愚、教养/学究、天才/勤奋、创造/庸常，从而区隔出两类人：前者乃是具有卡里斯玛品质的天纵英才，后者则为“终身役役而不见其成功，苶然疲役而不知其所归”的可怜庸众。学业分类其实渗透着社会分类的逻辑，它为社会世界不断提供着合法化功能，同时也提供着满足现存秩序需要的社会行动者。(48)许多教育理论家可能会认为，大学教育的根本在于素质教育：在某个专业知识领域学习到的不仅仅是专门的知识或技能，而且能够学习到某种教养，而这种教养可以运用于其他领域，也就是希望学生具有把学术资本转换成其他资本的能力。有一些公司不愿招收技术更好的员工，而愿意招收受过更好教育的雇员，是因为后者具有想象力和批判性思维。(49)但布迪厄这里强调的是，伴随着接受教育的过程，学生也逐渐会将教育系统所灌输的上述二元区隔原则以及文化专断性加以内化，从而向社会输送了它所需要的身份文化，上述想象力或者批判性思维只是在肯定社会结构的前提下才发挥作用，其实对现存秩序只是发挥着添砖加瓦的作用。 政治—经济逻辑如何渗透到教育场域？毫无疑问，高校既然涉及接班人的问题，涉及构成经济、政治等级秩序与统治地位基本条件的文化资本和社会资本，在这里发生争夺这些资本的符号斗争是必然的。但在开始讨论政治—经济逻辑对教育场域的入侵以及教育自主性之前，可以首先指出这样一个事实：布迪厄率领他的团队进行了大量的社会调查，结果他发现，法国名牌大学生源大多来自于中上层，毕业后大多就职于政府、经济的要害部门，其校友网络关系左右着法国的国计民生。举例来说，“巴黎综合工科学校和巴黎政治研究学院的毕业生几乎平分了法国25家最大公司的所有席位。在文凭相等的情况下，进入大公司董事会的可能性与社会出身有极大的关系。无论学历如何，出身于大众阶层或中等阶层的总经理很少有机会跻身于一流公司的，穿袍资产阶级或实业资产阶级的总经理，只需要巴黎政治研究学院的学习经历，就可以进入”。(50)无疑，这些名校入门考试竞争非常激烈，与之相反，普通高校入学则容易得多。显然名牌高校与普通高校存在着区隔斗争，而名校之间或者名校内部之间，也存在着诉诸合法化原则的区隔斗争。这些区隔，既是学术区隔，更是社会区隔。布迪厄认为，在这种区隔斗争中，经济资本为主要的等级化原则，而文化资本则为被支配的等级化原则。(51)所有的这些区隔斗争都存在着两个极点：一极为文化资本，也就是科学的、知识分子的一极；另一极为政治权力经济资本，也就是世俗的、政治的一极。根据布迪厄绘制的法国高等教育机构空间图，(52)从纵向上来看，也就是根据资本总量，构成上层的是精英学校包括国家行政学院、巴黎高师、巴黎综合工科学校、巴黎政治研究学院、巴黎高等商学院、巴黎住院实习医学院、国家农艺学院、中央高等工艺制造学校等，布迪厄称之为高等教育的大门(grande porte)，这些权力学校培养的是高级管理人员，大知识分子，知识含金量高的专业人士，自由职业者；而构成底层的也就是比较普通的学校则为地方性的师范学院，综合性工科学校或商业与企业行政管理高等学校，布迪厄称之为小门(petite porte)，培养的是小学教师、小商人、技术员、工人；居于其间的是诸如里昂高等工艺制造学校、里昂商业与企业行政管理高等学校、国立高等电信学校以及一些药学院、医学院，培养的是工程师、公证人、中级管理人员等。大门与小门的对立，其实就是高级管理人员与低级管理人员的对立，就是负责理念(例如确定计划或方案的大方向)的行动者与负责落实的行动者的对立，其实在根本上也是脑力劳动与体力劳动的对立，理论与实践的对立。越是小门，越是等级低，出路也就越窄，专业化也越强，不大可能转岗、转行、转职务。(53) 从横向上来看，也就是根据资本的构成，以精英学校为例，文化资本较多、经济资本较少的是巴黎高师，经济资本较多而文化资本较少的是国家行政学院、巴黎政治研究学院、巴黎高等商学院等，处于两者之间的是巴黎综合工科学校。巴黎高师这样的学校指向知识和科学，其衡量标准为文化资本，而以国家行政学院等为代表的大学则指向的是管理、经济，学术成就相对次要，重要的是在权力场中所占据的位置。这里的关键是，从教育场域的自主性的立场而言，本来应该是文化资本或学术资本在场域中起着决定性作用，但当代社会条件的剧烈变化，导致巴黎高师这样的学校面临着持续的衰落，而与之相对立的那些大学所遵循的世俗法则正在迅速成为整个场域的游戏规则。当初国家行政学院的成立，是为了对付巴黎高师与巴黎综合工科学校的自高自大。后者本来认为自己可以确保文化再生产、社会再生产的合法垄断。但是国家行政学院的地位逐渐扶摇直上，成为法国许多政治、经济、管理领袖的母校，也由此成为俯视诸雄的法国大学的王者，至于巴黎高师后来则被视为教师和知识分子的再生产单位，巴黎综合工科学校则被视为纯技术的工程师学校，不再是培养国家或社会领袖的基地了。再如巴黎高等商业学院本是所二流学校，它“向由于出身名门而注定要在社会上取得成功的学生提供一种掩盖自己学业失败的方法”，(54)也最终得以跻身精英学校的行列之中。资产阶级子女可以绕过严峻的学业法则，学点缺乏真正挑战性的管理、营销、广告、新闻、通讯之类，就可以成功镀金，获得精英学校文凭，即通向富贵的通行证。 学校内部的区隔斗争，所谓系科之争，也同样分为两极：一极为科学与知识，另一极为政治与经济。从空间分布上，这些学科的排序陆续为科学、社会科学、人文学科、法律、医学、经济等等。当然，在从事不同学科的教师之间也存在着对立：“……不同的教职人员根据某种交叉的结构分布，与权力场的结构具有同源关系：一极是在科学上据支配地位但是在社会上是从属的教职人员；另一极是科学上从属的但是在世俗社会上却据支配地位的教职人员。”(55)这也就是存在着科学知识分子、人文知识分子与那些从事医药、法律、经济等具有实用价值学科研究的知识分子之间的对立。有布迪厄研究者具体指出：“法律、医学以及神学学科由于与政治场域具有特权关系，所以在大学里面具有特殊权威。这是因为这些学科执行着社会权威再生产的代理人功能：法律管理着社会实体的司法系统，医学管理着社会机体的健康，神学则是社会道德美好生活的保证。这些学科学生的后代往往沿袭其父母，但是应用学科或教育学科则不然。前述学科也容易使得学生更容易进入其他有权力的场域。克林顿、布莱尔即为例证。其他一些西方高等教育的情况中，商业与信息技术学科具有此种地位，因为它们具有金融管理与技术色彩。别的学科不具有通向社会权威的道路，必须要寻找其他证明自身的正当性要求。它们如哲学或自然科学，宣称自己探求的是更高的真理和纯粹知识，独立于社会世界、政治价值之外。”(56)在这样的情势之下，“为知识而知识”的冲动与市场的逻辑对抗，不过是以卵击石。布迪厄想说的重点是，尽管教育场域有自身的相对自主性，尽管教育自身的调节功能决定了学校精英不可能直接化约为权力精英，但是，权力场域毕竟最终左右了教育场，它可以将自己的标准强加到整个高等教育系统内部，由它来定义什么高等教育形式才是合法形式。 布迪厄还举出教学过程中许多具体的例证，说明政治—经济逻辑对教育场域的侵害。比如就教师而言，可以看到存在着这样的倾向，“优先考虑大学的社会功能，而不是专业性的学术功能，优先考虑诸如‘训练国家的管理人员’，而不是致力于发展知识前沿”。教授们发现很难利用学术自主性来满足自己的学术兴趣，而且人文社会科学以及自然科学这些学科，还被怀疑可能是污染青年的所在；(57)就学生而言，应试的内容与形式，考试测试评估方式已经充分考虑了市场、经济和政府的期待。学生犹如劳动力市场上的商品那样接受训练。读书的时候重视实用和应试，而不重视知识本身的价值，不鼓励学生产生知识上的好奇心。紧张、竞争的学习氛围不利于培育批判精神和想象力。而这些品质的训练其实是可能有利于国家政府部门与经济界的专门管理人员的。更明显的是，教育导向被劳动市场所左右。这些地方读来恍然让人觉得说的是中国的事情。限于篇幅，兹不缕述。 在方法论上，布迪厄对教育社会学的研究脱胎于早期的人类学经验研究。根据他的家乡贝恩亚地区婚姻状况的研究，婚姻制度是策略性的，而非调节性的。婚姻涉及的不仅仅是个人的选择，而且实际上反映了家族的集体利益。财产交换的规则限定了可能婚姻的范围，婚姻的客观目的在于保住家族遗产。由于财产传给长子，所以对农村不是很富裕的家庭而言，那些幼子不得不承受单身的命运，这是体制性失调的结果，因为整个社会的和谐才是压倒一切的目的。(58)正如嫁妆的物质交换隐藏了社会稳定这一客观目的，教育体制的文化再生产也掩盖了社会再生产的客观功能，作为文化专断性的符号暴力的实现对于确保社会和谐而言是先决条件。教育体制依然是传统社会的体制，教育过程无非是建立集体意识的新手段。这里面布迪厄显然保留了浓厚的结构功能主义色彩。另一方面，布迪厄在对阿尔及利亚的研究中，他关注了阶级或群体间的权力关系、感觉模式，他认为也可以由此视点来关注其他社会构型，尤其是作为发达资本主义国家的法国的教育制度。从内容上来看，他的师长辈阿尔都塞把教育视为国家意识形态机器的重要组成部分，布迪厄对教育制度坚持不懈的研究既可以视为对阿尔都塞的回应，又可以视为对其精神财富的批判性继承。 布迪厄的教育研究获得了巨大的反响。吉登斯称赞布迪厄提供了一种最具启发性的思考方式。(59)詹肯斯认为，布迪厄的教育社会学影响最大的时候是在70年代后与80年代早期。它的意义在于为左派提供了一种手段，可以将行动置入到像阿尔都塞这样的作者的悲观主义与结构决定论之中，同时又不丧失对资本主义剥削与阶级不平等的被结构的大厦的理论把握。(60)布迪厄理论得到了学术界大量的征用，(61)其中较新的是出版于2013年的《社会理论与教育研究》一书，讨论了福柯、哈贝马斯、布迪厄与德里达这四位社会理论家对于教育理论的论述，收了三篇讨论布迪厄教育社会学的文章。第一篇指出布迪厄对于当代教育政策发展提供的启示，认为全球教育政策场域的出现，具有跨越具体国家教育政策场域的效果。第二篇通过英国的个案指出，当下的主流教育研究已经扩展了对布迪厄社会理论的传统运用，超越了阶级研究。第三篇探索的是青春期学生对家长影响他们未来的高等教育选择方面的感受。作者将布迪厄的运用问题化了。她认为，家长的影响是某种形式的符号暴力，而学生及其家长之所以产生误识，是因为家长的影响是无意识进行的。(62)显然，布迪厄教育社会学似乎并未过时，仍然为教育理论提供一个可资参照的思想工具。 当然，对布迪厄也存在着诸多批评。其中一些批评可能是出乎误解。(63)对这些理解和误解，布迪厄本人和他的追随者们都不遗余力地作出了许多澄清，虽然其实每一位大师都会认为别人无法真正理解他的思想。但是有些质疑也颇为值得深思。我下面将主要从四个方面来试图将他的教育理论予以客观化。 第一，布迪厄陈述的关于教育的理论故事是否大致属实？牛津社会流动项目组的成员认为，其实资本主义社会的教育体制并没有可以清清楚楚地看到它在再生产社会不平等。布迪厄虽然勉强承认，在社会再生产方面存在着有限的社会流动，但事实上，他的理论归纳超出了他的数据可供支持的证明。有些研究表明，在正规教育成就与经济收入方面只有比较微弱的相关性。经验研究表明，教育与阶级之间的联系并不像布迪厄的社会再生产模式那样紧密。当然，布迪厄也许会说，你看不到这个教育制度在生产不平等，只是因为这个功能性作用是隐蔽的，是在形式上假装中立客观的。至于材料是否会过时，布迪厄认为我们不该忽视客观上存在着跨历史的结构性恒定因素。康德时代说的系科之争，今天依然存在。数据的时间有限性并不重要。(64)至于那些经验研究得出来的结论是教育与阶级之间的关系没那么密切，我不知道布迪厄会不会反过来怀疑他们社会调查的质量。问卷调查的设计非常重要，而且获得真实可靠的数据其实并非一个简单的数学演算，布迪厄认为有时候有的社会空间的位置只是几个人或者一个人，(65)有的真实反应其实需要通过真实体验(所谓参与性对象化)甚至欺骗手段才能获得。还有一种批评，认为布迪厄的分析模式遮蔽了其他一些可能的视角。例如有人认为布迪厄的社会化与个体发展的模式过于强调认识了，忽视了人类心理学尤其是情感的维度。比斯利—莫瑞认为布迪厄把教育社会学的研究重点放到文化资本的不平等分布，是把问题简单化了。其实重要的是文化资本被赋值(布迪厄称之为被圣化)的过程：“特别是国家学校系统(按指国家级的精英学校)——这说到底总是布迪厄最为关心的——，并未或并不能因为(资本)不平等的分布来歧视某一方。总的来说，它必须将所有学生一视同仁，以便维持一个客观性和超功利的光环。这就导致了对以下事实的误识：由于预先存在着所继承资本的不平等，并非所有学生都处在对同等对待做出类似反应的位置上，并且，学生们给学校带来了各种文化，但是并非所有的文化都由同样的统一赋值过程均等地予以赋值……这会导向真正的功能主义的和循环论的观点，以此说明学校完全依赖于资本的预先分布，以及其合法性(圣化)只不过是简单的消极认同。”(66)尤其明显的是，学校本身也会贬低某些它表面上提倡的东西，例如过于关注学习成绩，或者过于喜欢掉书袋，不过被视为死读书的村学究而已。我认为康奈尔的意见尤其值得重视。康奈尔认为：必须要正视战后资本主义社会史发生的巨大变化。为了避免工人阶级把自身建构为具有颠覆潜能的政治实体，统治阶级让渡自己一些利益，对他们进行了招安。例如福利国家，扩大的家庭所有权，财富的增长，为他们创造把工人阶级包括在内的中产阶级共识提供了物质条件。要维持和确保资本主义，所需要做的是生产新的阶级关系，而不是再生产旧的。国家扮演的决定性角色不可忽视。所以，从社会转型而非社会再生产的视角来看，很有可能得出与布迪厄不同的结论。 第二，布迪厄在教育社会学中祭出的一些理论法宝是否在逻辑上自洽？史华兹认为，那种客观可能性的主观期待的说法是经不起实证材料的质疑的：“大量个案表明，由期待向机会调适的过程是成问题的。二战以来，一些美国黑人热切希望接受大学教育，尽管有着至为明显的证据显示，他们在求职机会上非常有限。在希望和真实机会之间并无勾连，这只是一个显著例子。”(67)同样，詹肯斯的质疑是：布迪厄没有说清楚文化上不利的阶层对自己教育的选择究竟是被决定的，还是自己积极选择的结果？“为了试图在同一构架内部调和主观期待和误识，布迪厄被迫将前者设定为无意识的，而将后者视为有意识的过程。”社会学家固然可以通过将误识说成是意识形态的结果来解释前者，但是却无法有效地解释人们为什么主动去选择对他们不利的位置。詹肯斯认为，实际上，在布迪厄的理论框架中，隐含了两种知识模式，一种是常识层面的，一种是科学的、分析的模式，说穿了，所谓受支配阶级的客观可能性(集体无意识)，无非是社会学家的算计罢了。布迪厄因此变成了天外救星的角色。詹肯斯认为，行动者的主观知识与期待把握了与其社会定位相联系的客观未来，不过只是在一个很小的点上，在很有限的形式上。在这一点上，把未来误识为合法之物，阻止了另类的，客观的，更准确地对于社会世界的命题的构想。我认为这里詹肯斯的批判十分有力。(68)还有一个具有普遍性的指责是，布迪厄是一个决定论者，他的教育理论不允许、不解释在系统层面的社会变迁，也不允许个体层面的有意义的行动与过程。这是一个自我永久化、机械化的社会模式。布迪厄对体制和阶级这些社会的关键方面被不适当地理论化了，而且缺乏变化的观念，缺乏在系统层次上对于动力或者过程的描述，在理论旨趣上倾向于功能主义。就现实层次而言，所论述的社会再生产其实并不真实发生，如果非要强调这会发生，就会忽视历史的可以辨识的进程，忽视结构的诸多转型，而这些本来构成了历史的特征。布迪厄对这样类似的指控曾经有过回应，他的不少追随者也作出了很有说服力的辩护。(69) 第三，布迪厄设想的拯救方案有无现实可操作性？左派理论家的一个普遍性问题，是其批判性力量总是强于其具体的解决问题的水平。因为前者是理论家熟悉的理论问题，而后者则属于操作层次的具体事务。人们常常给布迪厄戴上决定论者的帽子，但实际上他是乐观主义者，还是很愿意积极筹划事情向好的方向转变。从目标上来说，布迪厄希望坚持社会内部的平等化机制，让教育功能回归其面值，也就是回到它承诺所要完成的任务。布迪厄提出了一些原则性的构想，即所采用的教学法，“必须以对受社会因素制约的文化方面的不平等的认识和减少这一不平等的决心为前提”。(70)但是，以文化不平等社会学为基础的方法，当然在理论上可以有助于减少在教育和文化方面的不平等，但是这是如何可能的呢？布迪厄承认，“只有具备了以真正民主的方式招收教师和学生的全部条件，首先建立起一种合理的教学方法，这种教学方法才能真正付诸实施。”(71)这差不多等于我们开始认真讨论他所极力推荐的空中楼阁的时候，他回过头来建议我们还是看看这楼阁该安在什么地基上。具体地说，我们可以认为存在着两种文化，其一为贵族文化，也就是处在支配地位的所谓合法文化；其二是民粹文化。布迪厄批判了前者所垄断的文化专断性，但是他丝毫不建议将被支配的文化抬高到支配地位(附带说一句，这就是中国“文革”的做法)，他反对这样的民粹主义观念，即认为不利阶级的文化应该获得教育系统的合法文化地位。那些增加工人阶级出身的学生在高等教育中份额的做法其实思路与此如出一辙。这不过是贵族提供的恩主式的恩宠和安慰。应该做的不是照顾性输血，而是大换血，应该颠覆教育系统的游戏规则。(72)所以有人建议在这两种文化之间，强行嵌入一种理性教学，它应该致力于平等、民主基础上的和谐社会，最后弥合这两种文化的鸿沟。但是如何想象这样一种理性教学？布迪厄拒绝接受媒介即信息的观念，也就是承认语言的重要性，如前所述，各阶层孩子所继承的语言解码能力各不相同，在这样的情形下，该传递哪些具有客观价值和真实性的知识，这些知识的获取，对那些能够拥有精致型符码解码能力的孩子并不特别有利？这是知易行难的事情。布迪厄倡导的最有影响的策略是诉诸教育自主性。既然知识结构与教育体制结构都为社会所建构，那么，是否可以在学校里面强调不受外界干扰的知识自主性呢？布迪厄没有说明获得教育自主性所依赖的条件，如何才能获得这些条件，以及自主性到何种程度才能够改变工人阶级子弟的不利处境。进而言之，他说的自主性也没有什么现实操作可能性，比如他很难回答，如何确定具有自主性的知识？他反对民粹主义者把下层文化经典化的浪漫企图，但是资产阶级所掌握的高级文化对下层民众而言，又显然高不可攀。他认为，正确的做法不是通过改革好的教育学计划，从而强行推行某种形式的普遍性立场，而是试图呈现每一种立场的独特性，分析教育实践、教育权威和教育工作中的互动关系，这听上去更像是在搁置问题，而不是绘制解决问题的蓝图。更何况，诉诸教育自主性往往意味着与就业市场脱节，这无论如何不利于那些从属阶级子弟。当然，作为一个响亮的口号，教育自主性有其积极价值。它在规范层次上指明了教育改革的方向，不管怎么说，作为一种符号动员，它的提出会推动教育体制以正义和合法性的名义走向进步。 第四，布迪厄的教育理论对中国语境是否具有一定意义？布迪厄的教育社会学在跨语境运用的时候，尤其作为一种理论资源来观照中国教育现实的时候，我们可能应当加倍保持警惕。这不仅仅是说中国的教育领域在本质上还是政治体制的一个附属部门，很难说有多大程度的自主性，而且是说，就教育体制而言，文化资本的不平等分布对教育实践的影响，如果不能说并不存在，至少可以说程度上要比西方社会轻得多。由于“文化大革命”的影响，传统意义上的贵族阶层，哪怕是所谓文化精英阶层，如果说还有一些硕果仅存，但是无论在数量上还是质量上都失去了其影响力。至少80年代以来，整个社会都是从经济、文化资本的赤贫阶段转向原始积累阶段，这个过程远未结束。吊诡的是，实际上中国的教育现状正好为布迪厄的教育社会学理论提供了一个反证。中国的应试教育尽管饱受专家的批评，但是它在形式上(尤其是考试形式)倒是更为平等的，它为许多贫寒家族的翻身带来了希望。我们现在大力提倡的素质教育，就其真正的含义而言，倒反而接近于布迪厄所批判的那种文化资本的不平等的预先分布——贫寒子弟获得素质教育的机会是远远比不上中上层阶级的后代的。我这里丝毫无意说，中国并不存在教育机会的不平等，而是，这些不平等现象与布迪厄所分析的诸多现象有许多不相重叠处。中国存在着更露骨的权钱和教育做交易的形式，比如不少名校校长以及主管部门领导都掌握着可以机动处理的名额，过去一些地区长期存在着所谓“点招”的制度，用于照顾考分不够但是被认定对学校有利的关系户的考生；有时候存在着广泛的地域歧视，比如说与北京或上海籍的学生相比，别的省市的学生得到的同样考分却得不到同样的入学机会。阶层差异、城乡差异与教育机会不平等的关系一直是许多中国社会学家关注的研究热点。根据李春玲的经验研究，在中国，教育再生产理论得到了数据材料的证实，也就是说教育再生产了原有的阶级地位和分层系统，通过教育，社会结构的再生产得以实现。(73)但是，在中国上层阶级的子女获得教育机会或者在教育上获得成功，首先并不是受惠于所谓文化专断性，或者受惠于有利于统治阶级的学校的各项制度安排(升学考试，课程内容、教学方式、学习规则等)，而主要是他们可以向子女提供各种社会资源和教育资源以及经济支持，帮助子女适应学校教育环境，解除后顾之忧。但无论如何，就教育领域而言，中国寻求与国际接轨，也就是在学习走西方发达资本主义国家以前和现在走的路。在未来，布迪厄的再生产理论中某些与我们中国语境暂时不相重叠的内容，是否会显示出若干症候，尚难以逆料。 注释： ①参见Jenkins,R.,Pierre Bourdieu,London and New York:Routledge,1997,p.65。布迪厄本人在《再生产》一书的前言中指出，符号暴力行动理论可以运用于医生、巫师、神父、预言家、传道者、教师、精神病医生或精神分析专家。见[法]布尔迪约等：《再生产：一种教育系统理论的要点》，邢克超译，北京：商务印书馆，2002年，第6页。(注释中出现的布迪厄、布尔迪约、布尔迪厄为同一人。本文作者为尊重译者没加改动。编者注。) ②[法]布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，杨亚平译，北京：商务印书馆，2004年，第8-9页。根据英文版作了若干改动。参见Bourdieu,P.et al.,State Nobility:Elite Schools in the Field of Power,Stanford:The Stanford University Press,1996,p.5。 ③Hirst,P.H.,Knowledge and the Curriculum:A Collection of Philosophical Papers,London and Boston:Routledge & Kegan Paul,2010,p.29。 ④杜威指出：“民主主义和教育有相互的关系，因为不但民主主义本身是一个教育的原则，而且如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具。通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”吕达等主编：《杜威教育文集》，北京：人民教育出版社，2008年，第五卷，第385页。 ⑤[美]詹姆斯·科尔曼：《教育机会均等的观念》，载张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，1989年，第181页。 ⑥转引自Jenkins,R.,Pierre Bourdieu,p.70。 ⑦布迪厄写道：“社会出身完全确定了不同的机会，从生活条件到工作条件。作为诸多决定因素之一，其影响是唯一能够扩展到学生经验的所有领域和所有层面的决定因素，其中首当其冲的乃是生存条件。居所以及与之相关的日常生活方式，经济来源以及不同花销的分配，随着经济来源而发生变化的依赖感的强度及模式(获得这种经济支持，由此所导致的经验与价值的性质其实也一样)，所有这些，都直接而且强烈地取决于社会出身，与此同时还会传输社会出身的影响。”Bourdieu,P.et al.,The Inheritors:French Students and Their Relation to Culture,Chicago:The University of Chicago Press,1979,p.12.参见[法]布尔迪约等：《继承人：大学生与文化》，邢克超译，北京：商务印书馆，2002年，第14页。 ⑧(11)Bourdieu,P.et al.,Reproduction in Education,Society and Culture,London:SAGE Publications,1990,p.3; pp.10-11。 ⑨Bourdieu,P.et al.,Reproduction in Education,Society and Culture,p.8.参见[法]布尔迪约等：《再生产：一种教育系统理论的要点》，邢克超译，第16页。 ⑩参见[英]维特根斯坦：《哲学研究》，陈嘉映译，上海：上海世纪出版集团，2001年，第6页。 (12)他采取的编号方式完全承袭了维特根斯坦的风格，即用比如2.2.1，2.1.1，2.1.1.1的这种嵌套的序列进行陈述，其中，2.1是对2这个论点的第一个层次的注释或拓展，2.1.1又是对2.1的注释或拓展，2.1.1.1又是对2.1.1的注释或拓展。不过与维特根斯坦不同，布迪厄生怕人不懂，还增加了评注，降低了冷峻峭拔的风格化效果。 (13)其实仔细想来，布迪厄本人的论证方式也是自我确证、自我实现和自我循环的。 (14)布迪厄认为，如若不然，就会陷入古希腊著名的说谎者悖论。参见[法]布尔迪约等：《再生产：一种教育系统理论的要点》，第20-21页。 (15)人们常说，布道者总是向皈依者布道，我们以为是布道者的巨大影响力导致听众心醉神迷，其实正好相反，布道者追随信徒的程度至少不亚于信徒对他的追随，这是因为，信徒对布道者在客观上的委托才是理解布道者与信徒之间关系的关键。参见[法]布尔迪约等：《再生产：一种教育系统理论的要点》，第34-35页。 (16)(23)(24)(27)[法]布尔迪约等：《再生产：一种教育系统理论的要点》，第41、58、69、105页。 (17)布迪厄说：“教育工作生产着作为值得在物质或符号方面消费的对象的合法产品(即令人崇拜、喜爱、尊敬、欣赏的等等)，也生产着在物质或符号方面消费这些对象的愿望。”这里面的所谓“产品”含义暧昧不清。如果是指例如崇拜、喜爱、尊敬、欣赏本身，这其实在逻辑上是有问题的：根据胡塞尔的意向性理论，不存在抽象的崇拜等，当发生崇拜的时候，总是与被崇拜之物联系在一起；如果是指被崇拜等之物，例如宗教、艺术，这其实至少不是狭义的(也是布迪厄集中讨论的学校层面的)教育工作的主要任务。所以，实际上教育工作应该主要是生产“在物质或符号方面消费这些对象的愿望”，这也就是灌输一种性情。换句话说，布迪厄从两个层面上说的事，同指一事。见[法]布尔迪约等：《再生产：一种教育系统理论的要点》，第49页。 (18)"Implicit"一词既可以表达模糊的、含混的、不清晰的意思，也可以表达绝对的、无疑的、成为一部分的意思。布迪厄采用这个词既要表达其不清晰的意思，又要表达其混同为一、难分彼此的意思，在汉语中并无确切对等的词语可以迻译。权且译为“混一”。 (19)布迪厄对伯恩斯坦大加称赞，但也加以批评，参见[法]布尔迪约等：《再生产：一种教育系统理论的要点》，第145-146页。另一方面，伯恩斯坦对布迪厄的态度也庶几近之，参见Bernstein,B.,Class,Codes and Control vol.IV:The Structuring of Pedagogic Discourse,London:Routledge & Kegan Paul,2003,pp.2-3; p.151。有意思的是，他们都指责对方社会学方法运用得不够彻底。 (20)参见Bernstein,B.,Class,Codes and Control vol.I:Theoretical Studies towards a Sociology of Language,pp.28-29。另见该书第31页。 (21)(22)Bernstein,B.,Class,Codes and Control vol.I:Theoretical Studies towards a Sociology of Language,p.41; p.137。 (25)这个例子参见Webb,J.et al.,Understanding Bourdieu,Crows Nest Nsw:Allen & Unwin,2002,p.121。 (26)指出它保守不是指它传布贵族价值，而是指它被社会所建构。 (28)在这里参考了詹肯斯的说法，参见Jenkins,R.,Pierre Bourdieu,p.76。 (29)史华兹认为：“布迪厄的研究方法确立了教育过程与社会分层之间的种种结构性关联。宏观水平的社会阶级不平等模式与文化资本的不平等分配，被联系于微观水平的教学、评估以及课程的过程。”Swartz,D.,Culture and Power:The Sociology of Pierre Bourdieu,Chicago:The University of Chicago Press,1997,p.202.另见[美]斯沃茨：《文化与权力：布尔迪厄的社会学》，陶东风译，上海：上海译文出版社，2006年，第231页。 (30)Bourdieu,P.et al.,Reproduction in Education,Society and Culture,pp.204-205.参见该书中文版第219页。 (31)Bourdieu,P.et al.,Reproduction in Education,Society and Culture,p.116.参见该书中文版第128页。 (32)也就是只能在资产阶级家庭才能掌握的实践性的、非正式的语言和知识，这里面学习的文化内容与赋予这些内容以形式的风格同样重要。在《国家精英：名牌大学与群体精英》中布迪厄更是指出：“从效果上看，实施教育的环境潜移默化地传授的东西比课堂上明白无误地传授的知识更重要。人们所传递的内容的主要部分不是存在于大纲、课程之类的表面材料之中，而是存在于教学行动本身的结构之中。”分别见Bourdieu,P.et al.,Reproduction in Education,Society and Culture,p.128，以及布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，第132页。 (33)布迪厄认为，只有社会资本才能把学业资本的价值显示出来。当然，最高级别的学业称号是进入权势集团的必要条件，但又不是充分条件和强制条件。见布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，第478、551页。 (34)Bourdieu,P.et al.,The Scholastic Excellence and the Values of the Educational System,in J.Eggleston(ed.),Contemporary Research in the Sociology of Education,London and New York:Routledge,1974,p.358。 (35)上述内容参见布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，第一部分《学业分类形式》，尤其见《认知机器》一节。 (36)(38)Bourdieu,P.et al.,The Inheritors:French Students and Their Relation to Culture,pp.26-27; p.72。 (37)Bourdieu,P.et al.,Reproduction in Education,Society and Culture,p.156。 (39)Bourdieu,P.,Distinction:A Social Critique of the Judgement of Taste,London:Routledge and Kegan Paul,1984,p.387。 (40)参见[法]P.波丢：《人：学术者》，王作虹译，贵阳：贵州出版集团，2006年，其中第五章“危机到来的时刻”即专门分析五月风暴。英文版参见Bourdieu,P.,Homo Academicvs,Standford:Standford University,1988,pp.159-193。 (41)当然，布迪厄本人并未分别论述这两方面。我分而论之，是为了陈述的方便。 (42)见华康德为《国家精英：名牌大学与群体精英》的英文版所做的译序。Bourdieu,P.et al.,State Nobility:Elite Schools in the Field of Power,p.X.Vii。 (43)(46)(47)(50)(53)(54)[法]布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，第202、208、216、541、243-260、341页。 (44)(49)此处论述参阅Webb,J.et al.,Understanding Bourdieu,pp.129-134、141-142。 (45)布迪厄写道：“类似于贵族头衔，学业头衔确实为其获得者确保了由国家保护的合法垄断，也就是说，由凌驾于某些位置之上的国家权威在法律上所确保的合法垄断。官僚权威使得这些头衔成为进入公共服务位置的前提条件，它拥有确保这些头衔的稀缺性以及价值具有永久化效果的力量，也拥有保护头衔拥有者，使他们免于如下威胁的力量，即由于头衔拥有者的过度生产而导致的贬值和危机的威胁。但是，一方面，学业头衔与古代政治中的贵族爵位一样，是些‘特权’，但是与贵族爵位不同，它们不能构成可以买卖的财产，也不可以传给子孙。它们的获得与运用在不同程度上取决于人们所获得的专业技能。”见Bourdieu,P.et al.,State Nobility:Elite Schools in the Field of Power,p.374。参见布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，第668页。 (48)而为了灌输这种二元区隔，精英学校采取了一系列策略，布迪厄说：“学校首先剥夺个人赋予自己的价值(指学业，个人作为使自己被神化的这所学校的驯良弟子而赋予自己的价值)，然后再将他们当作合法成员用称号来神化他们，通过这种方式，学校再重建个人先前被剥夺的价值。学校使得个人的价值只有依赖于学校才能够存在，在此基础上，学校迫使个人无条件地皈依于学校。于是，学校便进一步确立了自己在价值授予领域中的垄断地位。”布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，第187页。 (51)在资本主义国家，政治不过是经济的集中表现。所以，可以把政治逻辑和经济逻辑合在一起讨论。布迪厄指出，行动者从政治场域进入经济场域较为常见，但是逆向的运动则较罕见。参见布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，第465页。 (52)布迪厄画出了法国高等教育的场域结构空间图，参见布尔迪厄：《国家精英：名牌大学与群体精神》，第463页。 (55)(57)Bourdieu,P.,Homo Academicvs,p.54; p.66。 (56)Webb,J.et al.,Understanding Bourdieu,pp.132-133。 (58)布迪厄对贝恩亚农村单身状况的分析，可见布迪厄：《单身者舞会》，姜志辉译，上海：上海译文出版社，2009年。 (59)[英]吉登斯：《社会学》(第4版)，赵旭东等译，北京：北京大学出版社，2004年，第652页。 (60)Jenkins,R.,Pierre Bourdieu,p.73.下文所引用的对布迪厄的质疑，未注明出处的，均见该书第72-76页。 (61)例如Grenfell,M.,et al(eds.),Bourdieu and Education:Acts of Practical Theory,London:Falmer Press,1998。该书第五至八章皆为对布迪厄理论的实践挪用。 (62)参见Murphy,M.(ed.),Social Theory and Education Research:Understanding Foucault,Habermas,Bourdieu and Derrida,London:Routledge,2013。 (63)在一篇论文中，罗宾斯介绍了布迪厄的教育理论被误解的情况。见Robbins,D.,The Need for an Epistemological "Break",in Grenfell,M.,et al(eds),Bourdieu and Education:Acts of Practical Theory,pp.27-51.有些研究者也会为对布迪厄的误读进行澄清，例如詹肯斯就对牛津社会流动项目组(Oxford Social Mobility Project)的诸多误解提出了批评，指出他们对文化资本的解读是有问题的，而且布迪厄十分重视某种理论观念与语境的互动关系。Jenkins,R.,Pierre Bourdieu,p.73。 (64)参见[法]布迪厄：《实践与反思：反思社会学导引》，李猛等译，北京：中央编译出版社，1998年，第115页。 (65)这就好比一个超级富翁在一群贫民中，他们收入的平均值与一批中产阶级收入的平均值如果数值逼近，并不能说明这两个群体的收入是接近的。 (66)Beasley-Murray,J.,Value and Capital in Bourdieu and Marx,in N.Brown et al.(eds.),Pierre Bourdieu:Field in Culture,New York:Rowman and Littlefield Publishers.Inc.,2000.pp.113-114。 (67)Swartz,D.,Culture and Power:The Sociology of Pierre Bourdieu,p.198。 (68)但是话说回来，主观期待受制于客观可能性的条件这一理论假设，却得到了威利斯的经验研究的支持。工人阶级的孩子更容易成为厌学者，他们对抗学校和教师，有自己的圈子和兴趣，并通过这些特定技能获得特定资本，发展出一种“反学校文化”。虽然他们被判定为社会的边缘，但是却能够自得其乐。当然其结果还是子承父业，注定他们将从事体力劳动而非脑力劳动，从而再生产了阶级不平等。参见威利斯：《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》，秘舒等译，南京：译林出版社，2013年。 (69)布迪厄的回应是反对决定论的看法，不过是萨特式的知识分子自恋幻觉作祟而已。他用一句妙语陈述了结构的客观性与主体的能动性之间的辩证关系：“人们甚至可以说，当社会行动者们决定自身的时候，只有在这个限度内，社会行动者们才是被决定的。”参见Bourdieu,P.,et al,An Invitation to Reflexive Sociology,Chicago:The University of Chicago Press,1992,pp.132-137.引语在136页。《再生产》一书的合作者帕瑟龙也替决定论作出了非常有力的辩解。他认为，导致系统出现变化的原因应该在系统外部，而不是诸如黑格尔—马克思所强调的“内在矛盾”。因为系统总是倾向于再生产自身的，否则就谈不上系统。而且，他还进一步指出，他们所论及的再生产，其实是两种再生产即教育系统的再生产，以及社会系统的再生产。在当代法国社会，这两种再生产方式碰巧出现了一种相互强化、相互支持的倾向(尤其是教育系统的再生产为社会结构的再生产提供了赋予其正当性的证书)，但这两者并没有构成一种超级系统，事实上，它们在现代性发生之前或英才意识形态流布之前就不具备这样的重叠形态。帕瑟龙这里避而不谈历史变化的问题，他认为这不是社会学家分内的事情，而应该交由历史学家负责。参见Passeron.J.C.,Theories of Socio-cultural Reproduction,in International Social Science Journal,vol.38,No.4,1986,pp.619-629.另一方面，有的论者甚至认为布迪厄完全不是决定论的，之所以有此普遍性误识，其实一个很重要的原因是英语世界起初翻译出版的那些书的特点造成了大家的刻板印象。这位作者写的导论的标题就是《作为变化理论家的布迪厄》，参见Gorski.P.S.,Introduction:Bourdieu as a Theorist of Chance,in Gorski.P.S,(ed.),Bourdieu and Historical Analysis,Durham:Duke University Press,2013,pp.1-16。 (70)(71)[法]布尔迪约等：《继承人：大学生与文化》，第96、99页。 (72)此处可参见罗宾斯的相关讨论。Robbins,D.,The Work of Pierre Bourdieu:Recognizing Society,Boulder and San Francisco:Westiview Press,1991,p.46。 (73)李春玲：《教育不平等的年代变化趋势：对城乡教育机会不平等的再考察》，《社会学研究》2014年第2期。标签：布迪厄论文; 社会再生产论文; 社会结构论文; 社会学论文; 教学理论论文; 社会阶级论文; 教学过程论文; 社会关系论文;