直面青少年成长之痛，本文主要内容关键词为：直面论文,之痛论文,青少年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当代青少年的情感匮乏与教育关照
杨进
当代青少年情感发展的独特性
众所周知，青少年期的个体自我意识和主体意识明显增强，而且因为主体性的萌动让他们开始主动的探索世界，认识自我，如果说儿童期的他们更多地以新奇的眼光关注外部世界，那么青少年期的孩子则将更多的注意力转向自己的内心。可以说，当代青少年有一颗丰富、敏感、脆弱、但可塑性极强的心灵。一方面他们能够比儿童和少年时代更敏锐的体验到外界的变化，另一方面他们的内心很容易产生触动，往往一件成人看来无所谓的事情就可能在青少年心灵中激荡起丰富的情绪情感。他们热情、冲动、富有朝气，同时因为敏感性这一特点使青少年在情感上又带有偏激的倾向，他们时而充满激情和希望，时而又悲观和失望。当他们的情绪荡向谷底的时候，就表现为脆弱不堪，难以自拔，易走极端。但令人惊讶的是，青少年的情感表现出易受伤的特点的同时也表现出易修复的特点，在他们感到自己与成人的交往中情感受到伤害的时候，如果成人能及时的觉察到并发出善意和充满爱的信号，青少年又会很快地被感动，开心自信起来，摒弃前嫌重新与成人建立良好的情感关系。不少心理学家认为，青少年期的孩子在情感上的发展是人一生中最纯粹、最丰富多彩又最充满变数的阶段，对教育者来说是一个严峻的挑战。
当代家庭教育中的情感匮乏
家庭教育在孩子的情感发展方面有着其他教育类型所不具备的优势。本来，浓浓的亲情就是化不开、切不断的情感教育前提。父母对孩子有着爱的本能，而孩子对父母又有着天然的情感需要和期待。《变形计》中石宏强因为父母不在身边而无法体验被爱，胡耿因为父母自以为只要自己足够爱孩子，尽可能地提供孩子物质生活所需的一切条件就足够了，没有给孩子付出爱的机会。无论是石宏强式的因为稀缺带来的情感缺失，还是胡耿式的因为给予过多带来的情感漠然都引发了教育学意义上的情感匮乏。
目前许多城市里的家长总是以为爱孩子就是尽可能满足孩子提出的要求，让孩子可以心无旁骛，专心学习，空余出时间来发展自己的特长。殊不知，这样的“为孩子好”在无形中却剥夺了孩子付出的机会、理解他人的机会、珍惜与感恩的机会，剥夺了孩子成长之中各种必须亲历的情感体验。一个人在其成长过程中有许多事情是必经的，尤其是有的痛、有的欢乐、有的遗憾、有的渴望等等情感体验别人替代不了，也无法替代，唯有亲历才能成长。家长自以为给孩子提供了他们所需要的一切，但是孩子最需要的情感体验却被家长以爱的名义全面地剥夺了，现代城市青少年中普遍存在的情感淡漠，自我为中心等现象在很大程度上是家长或者说教育者造成的。同时，在广大的农村地区，许多家长因为生活所需不得不外出打工；千千万万的留守儿童远离父母艰难地生活，他们或者因为长期亲情缺失而情感扭曲（自卑、仇视、玩世不恭）；或者像石宏强一样过早地背上沉重的生活包袱而情感压抑（疲累、抑制渴望、不敢表达需求）。这种亲情互动缺失带来的情感匮乏可能对青少年的伤害更大。
教育要关照青少年的情感世界
1.提供丰富的活动参与情感体验。如前所述，一个人成长过程中的情感体验必须亲历，而且获得情感体验机会越多，情感发展就越丰富，那么家庭教育和学校教育都要关注青少年的情感成长，不仅不要剥夺青少年生活环境中自然发生的各种机会，而且要尽可能地提供丰富的活动，设置具体的教育情境让孩子参与其中，身临其境、设身处地的体验情感。活动是个体潜能和需要展开生成的动力，也是情感萌生发展的现实基础。孩子的移情能力不是在说教中培养的，而是在活动中激发，在体验中生成的。
2.积累积极情感、规避消极情感。我们总是在被爱中学会爱人，在宽容中学会原谅，在理解中学会关怀，在耐心中学会期待，在稀缺中学会珍惜，在期望中学会努力。过度苛刻的要求只会带来刻薄的品性；永远达不到的目标只会带来习惯性无力感；一切富足不需付出争取的环境只会带来自我中心；打骂呵斥只会带来暴力与仇视；剥夺体验只会带来情感淡漠。爱、宽容、理解、关怀、珍惜等属于积极情感，而拒绝原谅，被责骂、呵斥，沮丧，自我中心，冷漠，永不付出等则属于消极情感。如果积极情感长期匮乏，消极情感日益累积却没有得到适当的疏导与宣泄，那么由消极情感带来的生命能量一旦找到宣泄的出口，就会以破坏式和爆炸式的方式发泄出来。《变形计》中胡耿与父亲的情感关系就是如此，在父亲那里长期得不到积极的情感鼓励，反而日益累积消极的情感压力，终于以教师家访时受到父亲责骂的事件为导火索爆发了，此后胡耿以叛逆、变本加厉的不服从作为情感发泄的主要形式。所以，家长和教育者都要注意在日常生活中以积极的情感体验作为成人与青少年互动的基础，让青少年在美好的情绪中构建自己的健康情感体系。
3.情感受挫后及时的交流与沟通。青少年的情感具有自己的独特性，他们敏感、易受伤，有时成人无法控制自己情绪时的一句无心之语就会变成青少年封闭内心，把消极情感感受无限扩张的渊源。当青少年表现出情感受挫的反应时，教育者应该能够察觉到并及时地采取措施纠错或弥补青少年的情感伤害，最大程度减少青少年沉迷消极情感中的时间，让他们尽快调整过来，体验到被爱、被重视、被尊重、被关怀。家长和教师尤其应该学会健康积极的沟通方式，利用青少年情感易修复及可塑性强的特点，给予青少年恰当及时的情感回馈。当教育者抛却所谓的面子而让青少年感受到真诚时，孩子那更纯粹、更丰富的情感报答往往更令人动容，更令人感动于教育的美好。
4.退居“幕后”给予情感支持。青少年时期的个体，自我意识与独立意识明显增强，心理上的“成人感”日益明显的显露出来。在与成人的交往中不再满足被动听话、模仿服从的角色，而是力图让自己成为有控制权的一方。他们喜欢自己也有选择权、设计权和控制权，自己决定什么时候说“好”，什么时候说“不”。这时父母教师如果依然站在“台前”对孩子指手画脚、指挥命令，那便与孩子的主体意识相冲突，不仅不能让其听话服从，反而会引起孩子极大的反感与反叛。所以，对于这一时期的青少年来说，成人最好是退居“幕后”，观察孩子的成长变化，找出孩子的需要，并思考应当在什么样的教育时机切入，给予孩子及时的情感支持。做孩子情感发展的促进者而不是强迫者，这是教育的情感使命。
唤醒，是一种教育智慧
王澍
当你用食物把一个饥饿的孩子的肚子填饱之后，无论提供给他多么美味的食品，他都不会再吃了。教育也是一样的，当成年人用各种各样的资源填满青少年的“生存空间”，遭到的是不断的拒绝，而成年人还一味地认为，自己提供给孩子的还不够多。就是在这样的情况下，青少年表现出拒绝教化的叛逆状态，以至于出现了无论家长和教师怎样的忙碌，提供了多么所谓优质的教育资源，面对问题青少年多么苦口婆心的劝解，都只是造就了一批网络游戏沉迷者、逃学厌学者、学校教育的叛逆者。这不得不促使我们思考，成年人真的是在“教育”青少年吗？
教育的起点不是恩赐，应该是唤醒和引导。成年人总是认为教育就是恩赐给儿童很多的资源，让儿童接受良好的教育就是要给予儿童一些东西，例如各种各样的文具、电子字典、教辅书籍等学习资源。家长们对孩子的一般的想法是：“我给你解决了所有的后顾之忧，衣食无忧，我对你的唯一要求就是好好学习，可是你怎么就不好好学习……”其实，实际的情况是，儿童的潜在的发展能力就如同一块干海绵，其实不必担心孩子吸不到水，而家长总是害怕海绵吸不到水，所以一下子把这块干海绵浸入到水里，于是他再也不能吸水了。这就是很多城市家长所犯的“教育错误”，也是很多城市青少年遭遇的状况。而那些农村的儿童恰恰由于各方面的条件限制，家长无力“恩赐”给儿童许多的资源，而对儿童的一些需求无法满足而表现出愧疚心理，这对青少年的影响是，他要依靠自己的双手创造自己的生活，资源的匮乏反而激发了他的努力的斗志，用自己的努力去争取获得想要的东西，这就是变形计中的石宏强。正是在这个意义上，我们认为教育的发生，并不是以“家长恩赐给儿童相应的资源”作为条件的，教育的起点应该是唤醒和引导。而这种引导和唤醒是有在一定条件下才会起作用，那就是儿童有需求、感觉到匮乏的状态下并在一定的环境刺激下才能发生。当胡耿来到陕北的农村，一系列的经历把他内心的善良、对亲人的思念、对他人的理解逐渐的引发出来，所以孟子所谓的人的本性具有仁、义、礼、智的“善端”是非常有道理的，这些“善端”必须通过教育获得去扩充和发展。而石洪强也是在新家庭的悉心照顾下，逐渐释放了自己孩子般的喜欢热闹和游戏的天性。人有一些“人之为人”的属性是人的天性，是需要引发的。
教育的过程不是单向操作，而是双向合作。在提供各种各样资源给青少年的时候，教育者会不断地把各种各样的操作施加在青少年身上，把活生生的人当成是可以任意揉捏的工业零件。最多的操作就是提供尽可能的资源而只要求青少年获得各种各样与考试有关的知识，然而青少年被这些所谓的“知识”充满自己成长空间，造成他们的“窒息”，到了极致便出现了各种各样的反叛现象。可以说，这种递增并没有考虑儿童的潜力、兴趣、爱好、想法，因此，无法内化到儿童的内心深处，操作施加到一定程度，儿童无法接受，成长空间被无限的操作充满，以至被胀破，出现了歇斯底里式的反叛，这就是胡耿。其实，在“操作”的教育观下，青少年如同雕塑家手中的雕塑，成为了没有生活活力和主体意识的作品。制作雕塑属于操作的活动，如果没有人的参与就不会有雕塑产生，是生产性的活动，而这不是教育。教育的活动是属于合作性质的，教育过程中，教育者要帮助学生进行经验的改组和改造，而不是去直接改造学生。我国著名教育家叶圣陶讲过，儿童就如同花草，“一棵花，一棵草，它那发荣滋长的可能性在一粒种子的时候早已具备了”。人的心灵天然的存在着一种学习和获取知识的倾向，这同土壤天然地倾向于生长植物一样，农民和农作物的关系类似于教育者和受教育者之间的关系，农民不能拔苗助长，只能是提供良好的环境促进农作物的生长，而教师只能帮助青少年运用它自己的、自然的学习潜力，引发学生发挥存在于他自身之内的潜力，所以教育是合作，不是操作。因此，我们会发现胡耿的良好表现不是任何一个其他人施加给他的，而是发生在彼此关联的双方面交往中；石宏强在城市生活中也是在与他人的合作中体验到了另外一种生活。
青少年的成长不仅体现在“获得”上，还体现在 “拒绝”上。成年人对青少年成长隐含的一个假设就是：青少年的成长就是体现在不断地“获得”，体现在他们获得的一些诸如知识、良好的品德等。我们可以把这种不断增加青少年知识和品德的教育称为“递增的教育”。递增的教育关注的是人知识和品德的增加，也就关注人的优点。而人的成长中，不会总是表现出优点行为，还会表现出各种各样的缺点行为。成年人对青少年的肯定和表扬就集中在他们的“获得”上，而忽视了青少年成长中对于克服缺点和拒绝诱惑所作出的努力。这也造成了成年人和青少年之间的沟通误会。因此，教育还要注重帮助青少年“克服”自身的缺点，拒绝成长中的各种诱惑。成年人不仅要肯定青少年表现出的良好行为，也要对青少年的对缺点克服所表现出的努力作出肯定，这也同样有助于去青少年矫正不良行为和心理。变形记中的胡耿在陕北的农村经历了各种遭遇后，开始反省他曾经的生活，对自己的缺点表现出克服，正是在这个意义上，我们认为胡耿的这个变形经历虽然不可能彻底让他改观，但是已经对产生了触动，他自己也正在试图克服自己的缺点。而石宏强面对电脑网络游戏的诱惑，他拒绝了，他知道自己成长中更加需要的是什么，他知道自己拒绝诱惑是为了什么。因此学校教育中同样要注意“拒绝”与“克服”的教育，在增强青少年身体免疫力的同时，也增强他们的精神免疫力。
痛是成长的命运
侯素芳
成长的过程是一个人的本能与后天习得的、社会约定的行为规范之间不断发生矛盾冲突的过程；成长的过程是个体不断尝试克服生命中的这种矛盾状态的过程；成长的过程是个体在克服矛盾状态时不断做出选择的过程。正是人的这种矛盾性存在使得人的日常生活充满巨大的张力，成就了人超越矛盾的想象，成为超越矛盾的动力。从这个意义上讲成长是不可能不痛的，人性的矛盾及对超越矛盾性的向往铸就了痛的必然。也是从这个意义上讲，成长的痛已超出了变形计中的主人公，超出了城市与农村，也超出了青春年少的年龄限制，超出了生活条件的优与劣，甚至也超出了时代，这种痛直接指向的是“你”与“我”，生活中的每一个人。个体生命充满不能承受之轻，这是一种痛；或者以理想激励为坐标，个体真正的主宰自我，做自己的主人，这又是一种痛。这就是选择。生命中充斥着选择，变形记中胡耿选择了远离标准，逃离社会的预期，胡爸爸是这个预期的象征，是他释放痛苦的窗口，但即使在“我就是恨他”的决绝中，他的内心还在为胡爸爸所代表的社会标准所束缚，这是他的痛；石宏强选择了承担他无力承担的家庭重负，偶然间“享受”的都市生活让他如何面对以后自己的人生？这是他的痛。痛苦来自于选择，但选择成就人生。
直面成长中的痛苦，教育能做什么？
帮助学生认识人性中的矛盾性。人天性是自然的、趋乐避苦的，人的天性也是超越自然的、责任担当的。不论时间、年龄、身份与地位，它始终潜伏在生命之中，这种矛盾性是不能彻底根除的，是每一个人与生俱来的命运。教育能做的就是把这样的事实告诉学生，不要让这个矛盾成为学生认识人生的困扰。
帮助学生学会选择。选择有自主的也有被迫的，有顺从的也有反抗的，有无关紧要的也有至关重要的。关键的问题是在选择中学会责任担当。胡耿自主选择了反抗、反抗现行的教育方式，不过他的这种选择缺少了一份自我责任感。不可否认，通过他的反抗折射的是当下教育的问题所在、社会的问题所在，只不过他以一人之小小身躯还无法承担重整教育山河之重负。石宏强的选择是被迫的，承担了本不该由他来承担的家庭重责，他在此间极力地扮演一个成人的角色。两个人的选择都是不完善的，会带来巨大的代价。胡耿的反抗本身没有错，错在他的牺牲自我的方式；石宏强的承担本身亦没有错，错在我们原本不应让他承担。
给学生创造健康的心理环境。什么样的“软环境”有助于孩子健康成长成为教育必须思考的问题。首先，教育要给学生一个更完整的期望。心理学研究证明，真诚的期待可以产生巨大的教育力量。反思当下的教育期望，不难发现它仍然局限在学习成绩上，忽视了作为一个完整的人的培养。教育不能只唯智，还要关注学生的情感世界、健全的人格。其次，教育要给学生一个健康的心理氛围。健康的心理氛围是一种和谐的关爱，体现于日常生活言语与行动的细节之中。老师、家长在说什么、怎么说，做什么、怎么做，都要有利于健康心理氛围的塑造，以使学生形成一个健康的心理。事实上，学生的心理健康在很大程度上是基于学习心理的健康的，使学生爱学习、勇于攻克难关，“苦”中求乐，形成自信的学习心态是不容忽视的。再次，面对社会上形形色色的诱惑，教育自身尽可能地为学生创造丰富多彩的学校生活。最后，对于孤独弱势的农村留守儿童而言，最缺的是亲情关爱，最怕的是失去改变命运的想象，教育能做的是教育他们的父母，尽力承担父母的职责；同时，打好知识基础为他们改变命运的想象插上翅膀。
在变形中体验，在体验中成长
姚玉香
回想自己做学生时，任父母、老师讲了一大堆的道理，却总是我行我素；而今自己在教育学生时，即使说得口干舌燥，竭尽全力想使学生明白什么是对的，应该怎么做，却总是收效甚微。真真应了爱迪生的那句名言：“任你喊得声嘶力竭，我却听不到。”从一名接受父母、老师谆谆教导的学生成为一名苦口婆心教育学生的教师，我深刻地懂得：简单的说教虽能进入耳朵，却不能触动心灵，只有亲身体验，才能真切感悟。体验是个体成长过程中不可或缺的一种学习方式。教育不只是让学生获得各种知识的滋养，而且要丰富他们对世界的感受和体验，发展他们对生命意义的深刻感悟。《变形计之成长之痛》中两个分别来自城乡、具有不同家庭背景、不同性格特征的少年胡耿和石宏强通过7天的短暂而不寻常的身份互换，体验到了不同以往的人生经历。他们在变形中切身体验，并在体验中感动、悄然成长。
体验的教育价值在中国古已有之。春秋时期的大教育家孔子，十分推崇“内省”的方式，主张“见贤思齐焉，见不贤而内自省”。这种内省的过程实际就是一种移情体验的过程。在其教育生涯中他提出了著名的“不愤不启，不悱不发”的教学原则，主张教师在教学中应让学生自主思考，认为只有当学生处于“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”即想弄懂而未得、想说出而不能的状态时再给以启发诱导，这样教学才会取得良好的效果。曾任北大校长的民国时期教育家蔡元培反对束缚、压抑儿童个性而崇尚自由、自然的教学方法。他说：“知教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”，认为教育应让每个儿童自然地、快乐地和完美地享受儿童的生活，获得充分的发展。18世纪法国自然主义教育家卢梭主张教育要服从自然的永恒法则，听任人的身心的自由发展，因此，教育的手段就是生活和实践，让孩子从生活和实践的切身体验中，通过感官感受去获得他所需要的知识。没有切身体验，教师再美好的语言表达都会显得苍白无力。“如果他从来没有在干燥的原野上跑过，如果他的脚没有被灼热的沙砾烫过，如果他从来没有受过太阳照射的岩石所反射的闷人的热气，他怎能领略那美丽的早晨的清新空气呢？”
体验是一种和生命、生存密切相关的行为。体验总是和主体的自身的经历联系在一起。一个人要想获得对某种生活的真正体验，不能只是从外在的旁观的角度去了解或认知那种生活，而是必须用实际行动亲身经历那种生活，在这种经历中主体会产生对别人的移情理解，对自身的回顾与反思。也就是说，只有当一个人对某种事情、某种生活经历了，并且在经历的过程中有了某种感悟，他才能生出体验。即使有时不是此时亲历某件事而产生体验，那也是主体以前经历过相关事情，在受到某种触动后把自己所经历过的情景加上想象、移情而生出体验。如果主体过去和现在都没有深刻的经历，那么就很难产生体验。胡耿和石宏强通过7天的“变形”，在角色互换中体验着他人如何生活，并重新审视自己原先的生活状态，通过对比产生强烈的心灵震撼。换句话说，如果没有切身体悟，任你讲上再多的道理，胡耿也无法真正理解乡下人的艰辛，体会一个留守儿童的内心感受。如果没有亲身经历，凭你做如何精彩的描述，石宏强也无法真正懂得城里人的生活到底与他的生活有什么不同。可见，一次亲历的体验，强过百遍的说教。
体验是一种伴有情感反应的意义生成活动。体验的生成性不仅表现在主体与外部世界发生联系时通过想象、移情、神思等多种心理因素的交融、互汇，使外部世界在主体心灵中被激活、唤醒，生出新的意义，而且表现在主体自我生命感的增强及精神力量的超越与提升。体验不是通过外力强加于个体的，而是个体通过切身经历、不断感受、体悟逐渐生成的过程。正因为体验是内生于心的，心生感动，才会有行动。胡耿在“变形”的最后一天，很早便起身，做了平时石宏强一天该做的所有的事，这个转变和之前的他截然不同。这再次证明了，这种变形中的切身体验触动了他的心灵，这种触动让他产生了感动，而感动之后，是自发的行动，这种自发的行动是外部强制行动下的行动无法比拟的。体验是沟通个体的内心情感世界与外部生活世界的桥梁。教育应该关注个体的内心体验，引导个体在自己原有知识经验的基础上，通过切身体验，实现其与外部生活的融合，从而生成一种自己的真正的人生。
只有切身体验，才会沦肌浃髓。我们应该继承古代重视体验的教育传统，重视体验的教育价值，让孩子在体验中健康成长。
生命异化：不堪承受之重
陈磊
青少年时期是一颗划破天空的流星，虽然短暂却很绚烂。十四五岁正是人生的黄金时代，这一时期的人们生活在阳光沐浴下的绚丽的世界里，拥有斑斓多彩的生活，也有着远大的理想。但是，目前的青少年发展现状却让我们担忧。无论是城市的叛逆少年胡耿，还是农村的留守儿童石宏强，他们生活环境不同，但内心却都要承受异样的孤独。城市的青少年绝大多数是独生子女人，他们的受教育条件得天独厚，是被学校、家庭、社会捧在手心的一代，然而每天喊着不被理解，生活无趣，不愿意学习。而偏远农村的青少年的受教育状况令人痛心，他们总是由于种种情况未能完成基础教育，或者无法享受到优质教育资源。本应多姿多彩的生命褪成了灰色的。两个完全不同的时代孤独者的生命中都承担了太多本不应该承受的重担。
城市青少年虽然生活多彩多姿，但他们依然背负了生命中不堪承受之重。胡耿一类的城市青少年享受到学校、家庭、社会各方面优势的资源。然而当他们面临着一种过于复杂、多样化、快节奏和变化不定的成长环境时，他们的心中充满着太多的困惑与冲突。而学校、家长又没有给予及时性地引导，导致青少年在现代化的海洋中不知所措。虽然家长尽其所能的为孩子提供一切经济条件，学校也为他们提供了优越的学习环境，但是青少年却不以为然，甚至有时会感到更大的压力。一些家长对子女的期望值太高，将子女看做是自己人生的延续或代替。还有些家长教育方法不妥当，或过分娇纵，或过分严厉，或骤冷骤热，使子女无法适应。有些家长缺乏同子女的交流，造成“代沟”和子女心理孤独。而就学校和社会来看，学生负担重、压力大，学校一些错误的观点引导和不良风气的影响都有可能起了直接和间接的负面作用。于是，正处于急速发育而又十分脆弱的心理断乳期的孩子们的心灵，遭受了超越其承受能力的冲击。像胡耿这样的城市独生子女还有很多，他们在现实的生活中找不到情感的依托，整天沉迷网络游戏，逃避学校教育，与关心他们的父母、老师水火不容、视若仇敌。而成年人尝试许多方法都无法把孩子从网络的漩涡中拉出。
农村的青少年的生存状况使得他们的生命成长中背负了不一样的生命之重。他们不拥有城市独生子女所与生俱来的优越感，没有享受到社会发展所带来的累累硕果，他们的生活远离文明的中心，身上背负了沉重的负担。教育资源分配的城市取向，导致农村教育发展受到了一定的限制。学校中，无论是校舍建设、教学设备、师资队伍还是教育投入，都没能满足青少年健康发展的需求。他们没能更多的分享社会文明，他们的生活环境中没有少年宫、图书馆，生活范围极其狭窄，生命的视野被挡在了大山之中。对于农村的青少年来讲，他们接受的学校教育得不到社会环境的有力支撑，他们的家庭生活也是有所欠缺的。农村青少年的父母由于沉重的生存压力，无法为他们提供良好的物质经济条件，所以“穷人的孩子早当家”，农村的青少年过早的承担起了家庭生活的重担。当城市独生子女每天都生活在父母无微不至的关怀的情况下，农村的孩子却不得不因为父母的忙碌或外出打工而成为家庭的顶梁柱。他们根本不能奢求父母对他们学业上的指导和生活上的照顾，就连能够经常看到父母也成为他们生命成长中的一种奢望。陕北少年石宏强，从小就是家里的“男子汉”，一个人挑起家里的重担，缺少家人的关爱。而像他这样渴望得到家庭的温暖，渴望健康，渴望快乐地成长的农村的青少年还有很多很多。这就是绝大多数农村留守青少年的生命不堪承受之重。
面对城乡青少年存在的种种问题，社会各界人士都应给予关注，因为青少年是国家民族未来的希望。面对这些困难不能整体无意识，也不能仅限于老师或家长的重视，只有全社会的共同努力，才能让青少年重放生命的光彩。我们要充分利用城乡优势资源，拓展这些特殊孤独者的生存空间。其实无论在城市还是农村，都有有利于青少年健康成长的土壤。虽然在农村由于地域、经济发展等诸多方面的原因与现代文明距离较远，但农村也存在着天然的优势资源，农村地区民风淳朴、群众善良、学生单纯、家长厚道，更接近大自然，这些资源可以开发利用唤醒那些沉沦迷失的青少年，使他们精神、气质、品格得到锤炼和提升。变形记中胡耿被送到陕北农村以后，他深深地被“二姑”、“妈妈”那种普通农村妇女身上的朴实所感动，这也是他后来改变的原因之一。也正是农村这种乡土风情挽救了城市的迷失少年。农村的青少年也不应该局限在乡村内部，学校教育要帮助学生拓展视野，通过课程或活动充分接触社会进步带来的文明，给他们多提供接触大千世界的机会，生活在同一片蓝天下，生命的机遇应该是平等的，农村的青少年同样有平等的权利去享受最起码的生存资源。正是在这个意义上，我们才提出关注弱势群体，促进城乡的均衡发展。
青少年的生命是含苞欲放的花朵，即将绽放出迷人的光彩，美丽却又娇弱，所以需要好好地珍惜、精心地呵护。为了每个青少年的幸福，应该让他们身上背负的生命重量是恰当的。
花儿请不要“别样”红
——关注农村留守儿童教育问题
马超
人们总是说孩子是祖国的花朵，我们应该像培育花朵一样来养育孩子，但却有这样一群孩子，他们的生活里缺少阳光、雨露，伴随他们的只有孤独与寂寞，他们就是“留守儿童”。对于生活在城市中的人们来说，这样一群远离城市，居住在偏远地区的孩子似乎与自己不相干，但是当我们真正把目光投向他们的时候，谁又能真的置身事外？现在我国留守儿童数量庞大，按照年龄划分大多属于义务教育阶段和初中教育阶段，那么这些孩子相应的心理和教育情况如何？存在哪些问题？能否找到可行的途径解决这些问题呢？
自然环境对留守儿童的影响
我国农村留守儿童的分布比较集中，主要在四川、江西、安徽、湖南等人口众多而经济落后的地区。这些地区的普遍特点是，交通不发达、地理环境复杂、自然资源匮乏。由于自然环境的制约，这些地区的经济发展缓慢，物质资源缺乏，并且与外界的交流也很有限，这些客观条件无疑对留守儿童的身心发展产生了影响。由于物质资源的短缺，留守儿童可能无法获得充足的营养供应身体成长，从而导致身体发育速度受到影响。另外，在这样闭塞的环境中成长，对于处于心理发展关键期的儿童来说是不利的，有可能导致心理的不良发展，例如留守儿童所普遍具有的不善交流、自卑和抑郁等特征。外界环境的刺激对于人的心理发展来说是十分重要的，人对不同的刺激作出不同的反应从而使自身心理发展得以完善。在变形计中石宏强身上我们也看到了由于不利的自然环境对他的人际交往与自我表达方面产生的影响，就是语言表达缺乏系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性，例如他关于城里人印象的描述，城里人的形象就是“壮壮的”，从中可以看出他词语的贫乏，不善于用丰富的语言去描述和表达。
家庭环境对留守儿童的影响
留守儿童家庭结构缺失，父母长期在外打工，一部分父母一年返家探亲一次，有的甚至几年都不回家。由于父母常年在外打工，留守儿童的家庭教育主要以隔代教育和寄养教育为主，再加上与父母长期分离和缺乏有效的联系方式，使留守儿童无法像正常家庭的孩子一样得到足够的关心与指导。留守儿童在家庭亲情方面的严重缺失，使他们很容易走向极端，一部分人表现出对亲情的极度渴望，他们希望父母能够陪在身边，但由于他们缺少倾诉与寻求帮助的对象，从而变得胆小、懦弱、内向。另一部分表现出对父母的怨恨、对亲情的排斥，孩子与家长之间隔阂不断加深，主要表现在脾气暴躁、冲动任性、难以沟通，有些甚至表现出逆反和攻击性的行为。
石宏强在城市里得到了大家的关心和照顾，当城里孩子热切的表达自己的情感时，我们看到的石宏强似乎并没有太大的感触，没有过多的情绪波动。为什么处于同样年龄阶段的孩子会有这样大的反差？难道仅仅是因为性格的差异吗？在我们视线中的石宏强总是那样“镇定自若”，对于互换父母的关心和同学们的热情欢迎他并没有给予过多的反馈，这其中的原因很大程度上决定于他从小就缺失的家庭中的亲情。我们可以看到无论是在闭塞的山村还是繁华的都市，他的表现并没有很大的差别，虽然他会在玩耍时开心的笑，但更多的时候我们看到的是他的沉默。他从不主动与人交流，他就像是“泡泡男孩”，他把自己的想法与情绪包裹起来，“忠实”而“自在”的生活在自己的保护膜里，固守着自己的一套生活模式。当一棵幼苗最需要得到灌溉的时候我们令它饥渴，当他已经习惯了这种状态的时候我们再去努力却为时已晚。
学校环境对留守儿童的影响
农村学校由于当地经济发展水平的制约发展相对落后，主要表现为教育理念落后、办学条件差、师资力量薄弱、班额大等问题。另外，由于农村居民分布十分分散，学校的位置难以满足就近原则的要求，学生们花费在上下学路上的时间过多。农村学校的课程设置比较陈旧，虽然在新课程改革的背景下作了一定的改革，但在一些偏远的学校里，课程的设置和结构缺乏灵活性，无法满足学生发展的实际需要。另外，农村学校过于关注学生的成绩，应试化倾向仍然十分严重，教师把抓学生的成绩放在首要地位，很少花时间对学生进行心理方面的指导。学校作为培养人的主要教育场所，对于像留守儿童这样具有特殊背景的孩子，应该及时弥补由于家庭缺位而形成的对孩子造成的不良影响，发挥学校教育对留守儿童教育管理的主导作用。但是，农村学校由于存在以上的缺陷，加上措施与方法上的不当，不但没有发挥学校的积极作用，相反却严重影响了留守儿童的发展。在变形记中石宏强的弟弟妹妹早上四五点钟就要去学校上学，说明学校距离很远。另外，当老师操着浓厚陕北口音讲解作文时，我们也可以感受到农村学校与城市学校的差距。当孩子们近乎疯狂的追逐城里娃胡耿时，当我们再次看到胡耿恢复往日笑容的时候，也应该看到农村孩子们眼里的渴望，他们渴望了解关于城里的任何一点信息，他们渴望看到那个对于他们来说充满陌生和好奇的地方。学校是学生生活、学习的场所，由于家庭环境的缺失，学校对于留守儿童来说就显得更加重要，因此农村学校要针对留守儿童的特点采取有效的现实对策，促进留守儿童身心的健康发展。
解决农村留守儿童教育问题的出路
农村留守儿童所处的环境之中，自然环境属于客观条件，单单依靠人力是无法在短时间内有根本性的改变的，而留守儿童的家庭环境，只要是城乡二元结构不从根本上有所改变，那么留守儿童就会一代一代地产生，显然这一问题的解决不是一朝一夕的。所以就我国当前的农村教育现状来看，加强农村学校教育成为填补学校和社会教育欠缺的最佳途径。当然，农村学校自身存在许多亟须解决的问题，但我们应该了解到学生的大部分时间是在学校中度过的，学校成为留守儿童除家庭之外的主要的成长空间，学校成为缺少父母关爱的孩子们的心灵家园，学校作为留守儿童生存环境中最正规的教育场所，对学生具有很强的吸引力与影响力，学校对留守儿童的关注与管理对其发展具有不可忽视的重要作用，它无疑成为对留守儿童进行人格教育、行为矫正和心理辅导的最佳场所。
首先，在学校中增设心理课程，为留守儿童提供心理方面的支持与指导。根据学校自身条件可以做适当的调整，如果没有条件开设专门的心理课程，可以在学校教师中首先普及心理健康知识，教育部门可以为教师组织一些针对留守儿童的心理辅导课程，使他们掌握一些基本的心理辅导的技术。在日常的学习生活中，通过教师进行的及时的心理疏导，可以正确引导留守儿童度过身心发展的关键时期，帮助留守儿童健康和谐的发展。
其次，开设丰富多彩的活动，使留守儿童感受到活动的乐趣与集体的温暖。农村学校应该逐渐改变只注重学生成绩的倾向，注重开展多种多样的课余文化活动，在活动中使他们发挥自己的特长，体验到参与的乐趣，除此之外也可以使留守儿童感受到来自集体的关爱和同学的友情，进而逐渐消除他们的孤独感与自卑感，促进其人格的健康发展。教师要努力营造一个良好的活动环境，积极鼓励留守儿童参加集体的各项活动，可以有意识地交给他们一些任务，在完成任务的过程中培养他们的责任感，逐渐使留守儿童由被动参与到主动参与，改变他们原有的自我封闭等不良的倾向。
最后，加强农村寄宿制学校建设。寄宿制学校的建设可以解决留守儿童生活和学习缺乏管理的情况，并且通过集体生活可以使留守儿童得到更多的锻炼，学校和教师也可以给予他们及时地引导与关爱。在进行寄宿制学校建设的过程中应该努力改善寄宿条件，完善管理制度，同时也要加强寄宿制学校文化建设，给留守儿童提供稳定、舒适、温暖的学习与生活环境。
除了以上提到的措施之外，学校还要与家长建立定期联系，互相交流经验与措施，共同承担责任促进留守儿童的健康发展。
留守儿童作为新时期的特殊群体，有人形容他们为“时代孤儿”，因为他们虽有父母，却不得不接受骨肉分离的现实。我们不应该让留守儿童在孤独的守望中充满缺憾的成长，他们也应该拥有花样的年华，他们也应该成为在阳光下灿烂微笑的太阳花。