大学学术社群与教育改革，本文主要内容关键词为：教育改革论文,社群论文,学术论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、社会变迁与大学教育知识观重建的脉络
在知识社会逐渐形成后，知识的概念扩展使得人类对知识的认识提高到了一个崭新的阶段，新的知识的划分不仅使人类对于知识在经济发展过程中的作用和功能有了更深层次的了解，而且影响了人类对教育观念的重新认识。在知识社会中，知识将可以通过正规学校教育之外的其他途径获得，接受教育不再以传统学校为中心，工作的岗位也会提供系统的继续教育。学校教育和基本价值观将愈来愈以整个社会的需要为基准，而不是以教育者所认为的专业课程为基准。未来对于“有教养的人”(educated people)将进行重新定义。传统的博雅教育缺乏实用性，我们的教育观念落后于知识经济发展形态，大学体系并没有培养出企业所需要的科学家或工程师，知识经济对于知识的重新认识使得教育体系必须进行调整与改革。
大学教育中知识观随着社会变迁必须调整，其反映在大学教育目标的争论中往往多是关于大学是精英教育或是大众教育；是专门教育或是通才教育；是追求理想或是为社会服务等问题上。其中存在于传统教育中的博雅教育与20世纪以来科学主导下的专门教育一直是一种冲突，由此也导致大学实施上的一些蜕变，从冲突中逐渐趋向于弹性的调适与变迁，以便与现实社会生活的脚步合拍。传统博雅教育固然重要，但已渐次转为通识教育。由于科学研究领域的日益分化，促使高等教育的课程愈来愈琐细、专门，而各学科专精的结果，也使得知识的研究与接受失去了往日的统整性和概括性。在后工业化的社会中，人们的价值追求，在富饶的生活实现之后，又开始重视个人经验的充实和自我的表达，使得通识教育再度受到重视。因此大学社群如何对待知识，将会影响到教育目标与课程改革。
此外，由于过去大学学术的发展愈来愈走向专精化，所谓“探究的学术”(scholarship of discovery)基本上是建立在严密的学科本位知识之建构上。学术间的沟通与跨越是相当困难的事，在这一学术文化中似乎缺少“相互依存”(interdependency)的机制。
研究的过程虽类似“修道”的精神，然而研究工作若要能突破现有知识系统的框架，并具创意，那么将它放置于更大的背景或脉络中，它更能显示其意义与价值，真正重要的是知识之间的本质联系。诺贝尔奖得主、遗传学家芭芭拉·麦克林托克的研究工作十分清楚地表明：万事相通，根本没有方法可以在不同的事物之间画一条线而把它们隔离开。
自从新经济、新科技如火如荼发展以来，研究工作似乎已看出，过去所认定的“细分”知识，必须重新检核它的价值，而且一种新型且具创造性的知识已开始出现。人类学家C.Geertz称其为“模糊类型”(blurred genres)的知识，因为这一类型的知识提供了学科本位跨越“疆界”整合知识的可能性和机会。哈佛大学教授K.Fischer也提出知识创新是建立在知识横向间的“网状”(weblike)联结关系，而不是一种“阶梯状”(ladderlike)累积。当今知识的创造与发现，已朝向“蕃薯藤”的横向发展，而不是“树状”的线性发展。
因此，在知识本质的论述中，分化太精的知识可能会造成“没有受教育的专家”。而在面对学术市场竞争的压力下，知识的统整愈显重要。在今日的大学中，有越来越多不同院校的教授组成的研究团队，所谓“整合型的研究计划”更是这一需求的反映。在课程方面，通识课程的发展趋势，以及教学上倡导协调教学的精神，都可看出大学今后的发展，必须着重知识之间、知识与生活、教师同侪以及师生关系的统整，如此才能祛除知识过度分化的危机。
二、知识部落化的危机与转机——知识与权力的转换
大学一直被视为是追求客观知识、探求真理的殿堂。为捍卫这一理想，大学应成为独立自主的机构，以保障学术自由，使教授与学生能自由地从事研究、教学，并对社会提出诤言，以激发社会发展的动力，进而谋求人类的福祉。然而，近半世纪以来，由于对“客观知识”合理性基础的质疑，以及知识、权力与意识形态的纠结，所谓“客观性”、“真理”的图像似乎愈来愈模糊。这种“相对主义”(relativism)及“怀疑主义”(skepticism)所形成的风潮，对西方自启蒙运动以来乐观的理性论“君临天下”的霸权给予重重一击。影响所及，大学对真理追求的“合理性”也开始动摇。
其次，大学原本应为一个理性公开论证的“公共领域”(public sphere)，但由于“学术社群”(academic community)受到世俗利益的污染，以及各学术社群的领域(territory)防御力极强，造成社群或学科知识的“割离化”，此即所谓各据“山头”而成为“学术部落”(academic tribes)。因此，大学作为独立自主的机构，其“合法性”也受到挑战。
从西方大学的发展史来看，人类在追求真理的过程中，强调的大学自主与学术自由，并不是所有权力支配的系统独立出来的结果，而是在知识与权力的争执和转换的系统中，一种对其所处社会、经济、文化制度所形成的思想钳制的反抗、批判和期望。所以大学教育的改革，本质上就是一种权力的再生和再分配所形成的文化霸权与理性自觉、自省和批判所形成的知识体系对抗与调整的过程。大学作为知识生产、传递、分配和评鉴的“知识工厂”，不仅要注意到“文化资本”(cultural capital)在大学中运用的合理性和合法性，同时也应正视大学之外的一些政经势力以及意识形态的渗透，可能以正式或隐藏的方式，对大学的独立自主性产生破坏。
（一）大学科层组织的工具理性
今天的大学俨然已渐成为大的文化企业，因此，透过合理的程序运作促进大学功能的开展，乃是无可厚非的事。然而，由于社会现实利益的引诱，其自主性也受到了严峻的挑战。从表面看，今天的大学在物质方面的丰裕是空前的，而五花八门的科系，以及数不清的必、选修科目，更是令人眼花缭乱，大学生的选择也似乎相当多元化。然而，在此虚幻的多元化社会中，所谓的选择自由，只不过是高度组织官僚化、商业化大机器操纵之的“拟似自主选择”。所以，它所表现出的工具理性，已经使我们逐渐失去真正的可参与的“公共生活领域”，退缩到当前封闭的“自我”小世界中。而要抗拒此危机，最重要的，可能是大学组织本身的变革。
大学之所以为“大”，最重要的是其学术成就之“伟大”。英国牛津、剑桥大学之著名，并不在于它的“大”规模，而是因在各“小”学院中，有更多自主性、自发性智能交融的学习机会。不仅是各学校有高度的自主性差异，而且学习的个体，也是在较为个别化的情境中，与导师(tutor)能作心灵的个别接触(personal touch)。因此今天的大学，在组织方面似乎应以“物小为美”(small is beautiful)的原则来发展。如此才能避免工具理性对人存在价值的斫丧。因为，只有人与人（如教师与学生）真正互为尊重自主性的沟通，才能展现出生命的意义以及滋长智慧。
大学内部组织的调整，事实上也意味着权力的调整或再分配。以20世纪60年代全世界普遍的学潮来分析，因为传统学系所造成的学术垄断或知识的暴力，使得门户设限阻碍了学术的发展，同时也因教授主宰学系的经费、人事，因而逐渐形成“学阀”。学潮之后，各大学纷纷从权力的再分配，提出学系或学院的改革，尤其是从教学与行政的层面，来改善过去教授垄断的弊病。在这些改革中，以德国的“学域”（Fachberliche大学的自治单位，为研究与教学的行政组织基本单位）与法国的“教学与研究单位”（相当于学系，也可能比系大），以及日本筑波大学实施的“学群”（从较广的观点组成学术领域，介于传统学院与学系间）最有代表性。上述这些研究、教学及行政单位的结构调整，不仅是因社会需要对大学内部结构与功能的重组，更反映出知识与权力的关系，重新合理的再分配。换言之，教育与权力有着密切的关系，如果要使知识的统整更容易，就必须同时考虑避免知识因过度集中或垄断，同时要走向世俗化和再分配的调整上，这样改革才能成功。
（二）学术社群的“部落化”(tribalization)
库恩(T.kuhn)在《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)一书中提到“科学社群”在科学知识建构中的角色，特别指出科学社群在维护既有“典范”的合法性上具有相当的保守性、排他性与“不可共量性”(incommensurability)。福寇也认为人类由理性所建立的客观知识，“真理”始终蕴含着权力的支配关系。克莱恩(D.Crane)认为科学知识的增长与科学社群的内部社会结构有密切关系。科学社群除应注意学科知识的增长，也必须了解学科内外社会因素的影响。贝恰教授(T.Becher)也指出在大学社群中，有其学术语言、研究工具与方法、专业训练的要求（如对新生的调教）以及仪式活动（如学术团体年会）。除上述活动外，同时有领导者（如酋长）、会章、联谊等，并且形成固定疆域(territories)。一旦外界有不同的声音对其合理性和合法性地位提出异议时，这一社群则显然会“枪口一致对外”群起而攻之。伯恩斯坦(B.Bernstein)则更进一步地以“疆域维持”的强度说明社会控制的意义，愈是知识分化的学科，则仪式的科层性和支配性愈强，它与外在关系界线分明（有时甚至会产生紧张关系）。内部组织则以“统整”为导向，师生关系（即领导与被领导关系）倾向“上—下”、“尊—卑”的不平等关系。
总之，大学作为学术研究及教学的机构，它是由一群学有专长的学者及学生所构成的“学术社群”。不过由于知识增长的过程，多少会牵涉到社群的共同利益，因此，它会逐渐形成“学术部落”，以其原先典范和诸种仪式来强化社群的“集体意识”以捍卫自家的“疆域”。这随着知识或学科分化的程度愈高愈显得高度的“排他性”，并有流于“纯种”的危机。简言之，学术社群的部落化，虽有其知识内在的理性条件和发展的必然性，但如果要避免理性逐渐转化为“非理性”的暴力和支配关系，则在课程内容的选择、编排以及教学的历程中，必须一方面注意学科知识的“沟通”（例如通识科目或合科课程的设计），避免因知识的分化变成知识的“局部化”和“疏离”；另一方面教学过程中所产生的“教育符码”(educational code)，也要避免成为学生的“紧箍咒”，而应走向世俗化以减少权威（如教师、校规）的支配性。那么学术的自主，才能形成开放的学习社区，并有利于知识的增长及文明的创造。
（三）特别权力关系的意识形态
特别权力关系是一种概括的、不对等的权利义务关系，以学校与其成员关系而言，校方对其成员可以制定特别的规则（如校规）以规范其行为，限制某些权力。台湾现行的“大学法”就是此精神的反映，无任何规定允许学生参与任何校内相关会议，而在训导处则有严格审查学生著作的规定。至于大学教师方面，则因缺乏任期制(tenure)的保障，加上参与各级相关会议大都以行政主管为主体。同时，在自由心证之下，学术之上讲学、著作、出版之自由亦受到相当限制。最重要的，当教师或学生的权力若与校方规定相左时，他们却无法请求救济，变成“哭诉无门的苦主”。
目前，台湾“大学法”已确立大学学术独立之立场，教授治校的要求也更进一步，而学生权益也渐被尊重，但事实上，特殊权力关系的精神仍在。就以大学组织中的“学生事务”而言，如果只是新瓶装旧酒，而不改变行政与教学人员的观念，以及在制度上避免政治权力的过度污染，并为学术活动和人格陶冶提供较佳的“境教”，那么臣服于特殊权力关系的形式权威之下，与往日并无不同。不过这些现象或改进办法，如果不透过意识形态的解析，实在很难有突破性的开展。事实上这种特别权力关系仍意味着一种由父权意识所宰制的权力机构。从外在形式来看，它就是一种权力的“支配—附属”关系。而从内在本质来看，它就是一种封建社会的“上—下”、“尊—卑”的伦理关系。换言之，大学中的特殊权力关系，是透过权力、义务的外加限制，同时依靠“父—子”关系为主轴的伦理来维系，而且两者是紧密相连的。再从另一方面来分析，此权力结构也是层级性的，例如校长→三长（或院长）→主任→教授→学生。因此，为了维持这一体系的稳定，自然会要求每个成员“彻底”地履行上一阶层所规定或交付的“使命”，甚至要“认份”地履行其被限定的权力和义务。
如果从教师与学生，或是学校与学生的关系来看，表面上知识的钻研或获取应是学习的主要目标。但事实上，接受“上—下”关系的伦理观更为重要，因为后者才是维系现存秩序的重要凭借，这也就是为什么教育主管部门把校园安定看得比栽培诺贝尔奖金得主更为重要（因为后者说不定还会乱“放炮”），而“学务处”比教务处责任更“艰巨”的道理。近年来，校园中“逸乐取向”的社团之所以蓬勃发展，而学术性社团却不断萎缩，也正反映了这一现象。
因此，如何使权力不再过度集中并减少其阶层性（亦即使学生也有分享权力滋味），同时不要因权力的渗透或转换，产生“反知主义”(anti-in－tellecturalism)，而是要使学生逐渐认定理性的价值并献身学术的研究。为此，在大学课程的设计及教学中减除此不平等权力支配关系，乃是大学教育改革不能不考虑的问题。
三、教育改革中大学角色与功能的再定位
当今大学的发展，既充满着挑战，同时也为自身发展提供了新的出路。就大学的角色与功能而言，许多问题是大学必须观注的课题，兹仅就知识、观念上的“再概念化”(reconceptualizing)、制度与结构的“再结构化”(restructuring)、课程内涵的“多元化”(multi-cultualizing)来加以说明台湾大学发展的可能出路。
（一）观念上——知识的“再概念化”
大学作为知识创新的重镇，常因对知识形成、运用及效用的观点有所转变，因此有不同的功能与风格。近年来由于知识本质的看法已从传统的一元观走向多元观，单就知识是如何形成的论辩来说，就有所谓的“分析的”、“描述的”与“建构的”不同观点。知识的应用，由于“知识经济观”的形成，知识市场化、产业化的趋势相当明显，更发挥了知识的效用。知识的建构或应用，也透过了新的机制——一种“群体智慧”(organizational intelligence)的开发，更加多彩多姿。
知识观的改变，的确对大学教育会产生相当大的冲击。因此，大学应提供给所有的成员另一种知识“再概念化”的学习机会，而不是对知识采取“一元化”的认定。此外，知识是满足生计可资利用的能源，还是一种生活经验的再现，或者它是生命体验所展现的智慧，这都需要一种新的思维，新的“再概念化”。
（二）制度上——大学组织的“再结构化”
大学是一庞大的知识工厂，其生产、传递、分配和使用，均需一正式组织的营运，才能发挥功能。简言之，知识工业必须透过合理性的科层体制的运作。然而行政权威的支配关系，往往与知识所呈现的专业权威这两者间存在着内在的张力(internal tension)。在变迁快速的社会中，大学承载着“知识”与“权力”的紧张关系，更需要自主的空间，才能化解这一矛盾和冲突。
就大学内部学术单位的组织与分工来说，依现行“大学法”的精神，应是以学院，学系为单位。但在实际运作中，学院并无法发挥功能，各系间又因学术领域的分际甚为明显，而形成彼此不相往来的局面。此种组织就容易使学术的发展愈来愈分立，而缺乏彼此间的沟通。
近年来，大学开始重新思考过去因注重专业，而导致学科过度分化、造成学系本位主义的现象。因此，就有了延后分流、大一大二不分系、课程整合之呼声，大学原有院、系的科层组织与学科取向的课程结构也面临调整或重组。比如，目前已有政大传播学院、元智大学管理学院、铭传大学的传播学院等进行实验。根据这一理念，具体的改革方向是：大学前段不分系，增加通识课程，并可跨越学系界线，规划专业的基础课程，建立专业领域基本学养及智能。而实施前段不分系，首要工作即需进行课程结构调整，使通识课程与专业课程产生合理的联系。而在专业教育方面则采用学程制，以学院为单位统整规划专业学程，由学生自行选择专精方向，以符合兴趣探索、弹性选择、主动学习之精神，循序完成大一预备、大二探索、大三专精、大四统整的学习历程。同时，在课程规划方面，可透过学程增减与各学程中的科目调整，迅速反应各学术领域的学术发展，并消除过去分系所造成的割裂现象。
目前，大学教育中虽然有前段不分系及专业课程采取学程制的倡导，但在长久以来的实际运作中，大学各系之间因学术领域分际甚为明显，每一学系代表着一部分的资源，更象征着某一领域专业力量的结合，要由学院或其他单位来做整合，必须要凝聚相当的共识。因为，一旦牵涉到课程调整时，各学系为了捍卫疆土、维护既有的资源与权利，往往坚守本位，使得学系的统整不易。面对这一现象，亟需从制度层面予以变革，以期使未来大学课程的规划更能摆脱学系本位的思考，使课程的规划更为多元，资源整合更有弹性，也使大学学制调整有更寛广的空间，让大学可以发展其特色，并满足学生的需求。
（三）课程内涵上——通识课程的规划方向
1.通识教育与专业教育的统整
虽然通识教育的本意是相对于专门教育或是专业教育而言，但通识教育与专业教育不但不冲突，通识教育反而是专业教育的基础。Mann更是主张通识教育必须成为任何专门或专业教育的一部分，因为通识教育能提供持续练习发展“探究、抽象逻辑思考、批判分析”的能力，强调“听、说、读、写”的素养，增强理解量性数据的能力（包括“量化的解释和量化数据的误用”），发展“历史意识”，了解“科学与技学”（包括基本的科学事实与原则、主要的科学和技学的发展，以及科学研究对人文、社会与政治的启示），思考价值的机会，藉以发展和培养“明智的和负责的道德抉择的能力”。欣赏与经验美术和表演艺术，藉以提供接近创造、想像和感觉的领域，探讨与扩大人之所以为人的意义，提供国际和多元文化经验，引导学生进入超越自身的世界，藉以对自己有更好的认识。
这些通识教育所提供的经验，关注方法与过程、获得理解与判断的模式，不但是专门研究的一部分，更是一种“通识的”素养，使其成为关怀社会与尊重人性的专家或专业人员。未来通识教育必须设计统整的课程，打破科目本位的框框，尽量做到由不同类别的个别学科之统整（如哲学与物理学），到某一类别学术领域（如整个人文学科）和不同领域某一学科（如物理学）之统整，再到不同领域彼此之间的统整（如人文科学到自然科学），再到某一学科或领域与现实生活的统整，最后再进到某一学科或领域，甚至整个学校教育与人生理想的大统整，才能真正实现通才教育的真谛。而以能力的养成作为通识和专业课程统整之基础，是未来规划课程对值得参考的方向。
2.“多元文化”观点的通识课程设计
现代大学通识教育核心课程常见的理论包括：精义论、均衡论与进步论等几种。精义论者主张：以经典研读作为通识课程的主要内容，因为他们深信人类文明虽然与时俱进，但在变迁中有永恒不变之核心价值存在，此种核心价值保存在经典作品之中。均衡论者则主张：知识是一个整体，必须统观兼顾，为避免20世纪学术过于分化所导致的“隧道效应”(tunnel effect)，必须以通识课程提供学生均衡之视野，在各种知识的分支领域中力求均衡，才能免于井蛙之见。进步论者则强调：教育之内容必须与学生未来之生活相结合，教育必须为受教育者解决问题，对他们的生活有所助益，并对21世纪人类文明之发展有所贡献。因此，通识教育应有前瞻之眼光，而非沉醉在以经典为基础的念旧情怀，必须为学生因适应未来生活而预做准备。
这三种理论都是近代通识课程设计的基础，导引课程设计的方向。不过黄俊杰也指出这三种理论潜藏之问题，并提出“多元文化论”(multiculturalism)作为设计现代大学通识课程的理论。他认为，多元文化论在通识教育的落实，必须以“多元主体并立”之新精神，设计通识教育课程架构及教学内容，以吸纳多元文化之内涵，开拓学生兼容并蓄之胸襟。所谓的“多元主体”，其主体指的是思考体系、族群、或是社会阶级，亦即通识课程设计时，对于人类文化中各种思想体系，是平等而互动的，我们必须以平等精神尊重并吸纳各种文化中的思想或价值体系，扬弃单一思想或价值主宰之思维，使学生广泛接触各种不同思想或价值系统，培养其“万物并育而不悖”之兼容并包的胸襟。以族群作为主体则是任何的族群都是文化的主体，他们所创造的文化应该在大学通识课程架构中被平等对待，只有从具体而特殊的各种族群文化入手，我们才能深刻体会人类文明共同而普遍的素质。以各种社会阶级作为创造文化的主体而言，在大学通识课规划中应多注意不同阶级之文化及价值取向。在迈向21世纪的时代，我们在大学通识课中，应以更宽广的心胸，引导学生认识各种不同阶级人士及其价值系统，使学生更能为他人设身处地，达到“互为主体性”之境界。
传统经典巨作的阅读、自然科学与人文科学的互补、知识与社会生活的统整，固然是通识课程设计的导向，但面对快速的社会经济转型与政治变迁，这样的背景下，思考如何将“多元主体并立”的新精神，落实在大学通识课程与教学内容之中，是值得思考的方向，惟有如此才能与学生的心灵相应而发挥最大的教学效果。
未来大学社群的成员在观念上，应摒弃知识一元化的思维，对知识有新的界定与认知；在制度方面，必须适度矫正学系过度分化的情形，加强学院合作与整合的能力，让学生能在一种具有协作机制相互观摩学习的学校文化中，先有基础、统整的知识，成为具有通识基础的专才；在课程的改革方面，未来通识课程应以“核心课程”的精神、“多元文化”的观点来设计课程，来面向多变而又充满创新契机的时代。
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