列宁的马克思主义理论教育思想及其现实意义，本文主要内容关键词为：列宁论文,现实意义论文,马克思主义理论论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
马克思主义理论教育是列宁一生关注的问题，虽然没有鸿篇巨制，但他在这一问题上的理论总结却十分丰富，并对苏俄以及其后众多社会主义国家的理论教育实践产生了重要的指导意义。不可否认，当代我国的理论教育虽然成效显著，但在各种不利因素的影响下仍然存在着许多急需解决的难题。结合当前实际和以往经验，总结列宁关于理论教育的思想，沿着他的思想轨迹继续前进，对解决当代我国理论教育中存在的问题无疑会有许多启示。
理论教育与马克思主义大众化——“到居民的一切阶级中去”
当下马克思主义大众化研究正如火如荼，列宁虽然没有正式提出这一概念，但在他的著作中早已迸出了相同的思想火花。列宁是以马克思主义者的身份登上历史舞台的，他深知无产阶级与马克思主义互为武器的真理。一方面，马克思主义只有掌握了人民群众，才能获得变革世界的物质力量。列宁早在青年时期就已经认识到：“衡量自己的意图是否取得成效，不是看为‘社会’和‘国家’拟定的建议，而是看这些理想在一定社会阶级中传播的程度；如果你不善于把理想与经济斗争参加者的利益密切结合起来……那么，最崇高的理想也是一文不值的。”① 另一方面，人民群众只有掌握了马克思主义，才能获得改造世界的思想武器。正如列宁所说：“没有知识，工人就无法自卫；有了知识，他们就有了力量！”②
虽然大众化是马克思主义自身的内在要求，但这一过程并不是自发的。世界无产阶级运动史证明，社会主义思想不可能从工人运动中自发产生，“这种意识只能从外面灌输进去”③，因此必须组织力量“到居民的一切阶级中去进行自己的宣传和鼓动”④。忽视理论教育，“对社会主义思想体系的任何轻视和任何脱离，都意味着资产阶级思想体系的加强”⑤。正因为如此，列宁经常提醒社会民主党要加强思想教育工作，无论是在政治停滞时期，还是在革命高潮时期，“深化和扩大对群众的影响这项工作总是同样必需的”⑥。值得指出的是，列宁虽然重视用马克思主义武装人们的头脑，但他从不主张将它机械地、教条式地复制到工人群众的头脑里，相反，他特别强调理论教育在任何情况下都不能脱离俄国实际，如果“错误地把口号理解为固定不变的东西而不愿理会当前群众运动中事实上已经形成的情况和条件”，就“不可避免地会堕落为革命的空谈”。⑦ 列宁在这里实际上已经表达了将马克思主义大众化与本土化结合起来的思想。
这一点对我国当代的理论教育具有重要意义。目前从各个角度展开的马克思主义大众化研究方兴未艾，但如果忽视理论教育，马克思主义大众化只能是一纸空谈。理论教育以马克思主义理论为教育内容，通过实施有组织、有计划的教育活动，使马克思主义的科学性与先进性渗透到社会各个领域和层面，从而对整个社会文化起到一种教育和规范的作用。虽然马克思主义在我国意识形态领域占据主导地位，社会主义制度在我国已经稳固并日益完善，但正如列宁所言，共产主义意识是不可能从人们头脑中自动产生的。况且我国仍处于世界资本主义体系的包围之中，资本主义国家的意识形态正借助其经济、文化强势向我们全方位地渗透，面对新的历史条件下更为复杂严峻的意识形态形势，如果我们不用马克思主义引领和掌握广大群众，资本主义意识形态就会乘虚而入，马克思主义的主导地位必然会受到削弱，人民群众的向心力和凝聚力必然遭到分解。因此，推动当代中国马克思主义大众化，必须全面发挥理论教育的巨大作用，强化马克思主义理论体系与群众生活实践的有机联系，使马克思主义迅速、有效地融入大众的日常生活领域，为人们自觉接受和认同，进而上升为心理层面的坚定信仰。
同时，理论教育必须结合我国现实国情，实现马克思主义大众化与中国化的有机统一。马克思主义学说不是教条，而是“行动的指南”，列宁多次强调并且在俄国革命和建设中践行了这一名言。马克思主义大众化是不断发展的马克思主义理论被越来越广泛的人民大众所理解和掌握的过程；马克思主义中国化则是将马克思主义基本原理与中国实际相结合，提出具有中国特色、中国气派和中国风格的创新理论成果的过程。马克思主义大众化与中国化是辩证统一的：马克思主义要在中国大地上展现真理的光芒，就必须中国化；中国化的马克思主义要发挥对实践的指导作用，就必须大众化。因此，理论教育要实现马克思主义大众化这一目标，还必须将马克思主义中国化过程中所产生的理论成果作为教育内容。当然，理论教育要结合中国国情，还要考虑与民族形式的融合，只有为群众所喜爱、所接受、所掌握，才能使马克思主义真正成为指导实践活动的精神力量。
理论教育与马克思主义整体性——马克思主义是“完整的世界观”
不言而喻，理论教育以马克思主义理论为核心内容，那么用什么样的马克思主义理论来进行教育当然是首先需要思考的问题，这实际上涉及如何回答“什么是马克思主义”的问题，也就是马克思主义观的问题。所谓马克思主义观，是指关于马克思主义的认识，是对马克思主义的根本观点和根本看法，是关于马克思主义的观点体系。⑧列宁的马克思主义观就是他对马克思主义的根本看法和观点。列宁一生中至少经历了两次国际范围内关于“什么是马克思主义”的提问，他关于马克思主义的根本观点是始终如一的。其中重要的一点就是，列宁认为马克思主义首先是一个整体，“它完备而严密，它给人们提供了……完整的世界观”⑨。
列宁的马克思主义观直接决定了他在理论教育中一贯坚持的整体性原则。他指出，必须“供给工人真正的、全面的和生动的政治知识”⑩，毫无疑问，部分的、被肢解的马克思主义必然是对整体马克思主义的歪曲与阉割。用片断式理论对工人阶级进行理论教育，不仅不能使他们把知识变成积极的斗争，反而会把工人运动引向错误的歧途。列宁虽然从创始人的角度将马克思主义定义为“马克思的观点和学说的体系”(11)，但他同时指出，恩格斯也是这个体系的创立者，如果“不研读恩格斯的全部著作，就不可能理解马克思主义，也不可能完整地阐述马克思主义”(12)。
列宁在强调马克思主义是一个整体的同时，也指出它主要由马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个部分组成。此后较长一段时期里，这一论断成为苏联实施分学科进行理论教育的主要依据，并且对我国的理论教育事业也产生了直接影响。将马克思主义分门别类，方便了理论教育活动的组织和实施，对于培养专门人才曾起过一定的积极作用，但长期分而不合却损害了马克思主义的整体性，也造成了人们对它的机械性和教条式理解。值得肯定的是，这一问题随着目前国内学术界关于整体性问题研究的复苏得到了越来越多的关注，理论教育也正通过课程改革、教材修订等一系列措施努力实现着马克思主义整体性的回归，这就需要我们重新理解列宁关于马克思主义三个组成部分的论断。诚然，列宁确实将马克思主义划分为三个组成部分，但他着重论证的是三者之间相互渗透、相互补充和相互贯通的有机联系，强调三者共同组成马克思主义这一不可分割的整体。如果只是根据列宁对马克思主义三个组成部分的划分来组织实施理论教育活动，而不考虑他对这三个部分间关系的论述，实际上是对列宁本意的一种曲解。
列宁关于理论教育整体性思想的现实意义还在于，只有从多方面辩证地理解马克思主义整体性，才能在当前的理论教育中彻底贯彻这一原则。一是要从世界观的高度把握整体性。恩格斯曾说：“我们党有个很大的优点，就是有一个新的科学的世界观作为理论的基础。”(13) 列宁关于马克思主义整体性的思想也是基于这一层面。“世界观是马克思主义理论体系中具有决定意义的东西，正是它使马克思主义成其为马克思主义。”(14) 因此理论教育要坚持整体性原则，首要的就是从世界观层面提取马克思主义中“具有决定意义的东西”，并以此作为教育内容。“马克思主义理论的整体性，就在于它是以马克思主义理论三个组成部分为基础，并贯穿于马克思主义理论三个组成部分而产生的‘一以贯之’的具有综合性特点的理论，它是能够反映马克思主义的科学内涵和精神实质的理论。”(15) 二是要准确地理解静态的整体与动态的整体的辩证统一。作为一种具备严密体系的理论成果，马克思主义无疑是静态的；但作为一种开放的具有自我批判精神的理论体系，马克思主义绝不是“一种故步自封、僵化不变的学说”(16)。这就要求我们在当前的理论教育中，既要传授以静态形式存在的马克思主义基本理论，又要从动态上了解这些理论的形成、发展过程，并且要善于借鉴现代有益的思潮，根据马克思主义时代化、中国化的最新成果及时更新教育内容。三是要从系统论的角度全面解读马克思主义整体性。列宁多次指出，马克思主义的科学性不仅在于它自身是一个系统的整体，而且在于它是在批判地吸收以往全部文明的基础上发展起来的，是在与各种非马克思主义甚至反马克思主义思想的斗争中完善起来的，因而不能脱离全部人类历史这个整体来孤立地评价马克思主义。他强调：“马克思主义的全部精神，它的整个体系，要求人们对每一个原理都要（α）历史地，（β）都要同其他原理联系起来，（γ）都要同具体的历史经验联系起来加以考察。”(17) 这是列宁惯用的断言式表达，这一论断的重要性在于，“列宁首次明确提出了马克思主义学说的历史性本质”(18)。遗憾的是，列宁的这个正确认识后来没能在斯大林体系中延续下去，马克思主义与人类文明的有机联系在斯大林及其继承者的话语垄断中被生生割裂了。可见，当代我国的理论教育必须重新审视马克思主义整体性，要从历史的、具体的而不是抽象的、非历史的角度界定整体性的科学内涵。
理论教育的价值取向——“战胜资本家的一切反抗”与“培养真正的共产主义者”
作为一种应然目标的设定，价值取向的定位与功能、目的密切相关。理论教育承载着理论传授、思想引导、社会服务和实践推动等一系列目的和功能，其价值也体现在其中。对此，列宁主要总结了两点：一是对外战胜资产阶级的反抗，尤其是思想上的反抗。现代社会的主题之一就是两大阶级的对立与斗争，暴力革命并不是唯一的形式，思想上的斗争虽然隐蔽，其影响却不容忽视。列宁清醒地意识到资产阶级意识形态对无产阶级政权的瓦解作用，因此强调革命胜利后教育任务“应当提到首位”，要用各种方法“尤其是用思想的方法、教育的方法同资产阶级进行斗争”(19)，才能巩固无产阶级的政治基础。二是对内培养共产主义事业的建设者和接班人。高度的无产阶级政治觉悟是社会主义革命和建设人才应当具备的素质之一，也是理论教育最直接的功能指向。列宁在《青年团的任务》中指出：“青年团和所有想走向共产主义的青年都应该学习共产主义。”(20) 这里的共产主义，就其理论形式而言，就是马克思主义理论。(21) 可见，理论教育的目的之一就在于启发人们的思想觉悟，为培养真正的共产主义者奠定坚实的思想基础。
理论教育价值取向的定位是否科学，关系到理论教育的合法性问题。不难看出，列宁是从国家和社会的本位出发来谈论理论教育的，注重的是它的工具性价值。在相当长的一段时期内，这种价值取向和教育理念使苏俄的理论教育事业取得了明显的成就，不仅维护和巩固了马克思主义在上层建筑中的主导地位，孕育和发展了无产阶级的主流文化，而且建构了一套相对完善的理论教育机制，并且从政治性和教育性兼容的角度对理论教育的合法性进行了颇具说服力的论证。但同时也应看到，由于理论教育在不同的发展阶段具有不同层次的目标，偏重工具理性的理论教育只能存在于特定的条件与环境之下。列宁追求理论教育的工具价值，是由他所处的历史环境决定的。在无产阶级为推翻专制制度、建立红色政权而流血牺牲之时，必须通过理论教育来动员广大群众为这一历史使命而奋斗；在社会主义制度建立之初，由于政权尚不稳定，仍然必须通过理论教育来战胜资产阶级思想的反抗。这两种情况都决定了列宁不得不重视理论教育对于国家意识形态的保证和服务功能，而无暇顾及理论教育对人自身的意义和价值。
我们今天所处的时代已与列宁的时代迥然不同，经过六十余年的建设和改革，社会主义制度已经得到巩固和完善。安定的政治环境、繁荣的经济文化、日益觉醒的主体意识已经将理论教育的人文价值凸显在实践的最前沿，此时若仍是一味追求理论教育的工具性作用，注定只能“收获跳蚤”。因为在“推崇工具价值的同时必然会淡化理论教育人文价值的意义，造成马克思主义关于人的全面发展思想的边缘化和‘以人为本’教育理念的缺位，漠视人的主体性的存在与发挥，缺乏对人的关怀，从而使理论教育与时代发展的主题产生了严重的脱节与偏差，其时效性大打折扣”(22)。当代人们对马克思主义的疏离在很大程度上就是由于一直以来理论教育的工具性价值被置于首位，人们关注的往往是理论教育是否满足了政治、经济和文化的需要，而不是它是否满足了人自身的需要。理论教育被工具化、手段化了，在这种教育中人们自然体会不到自身被关怀的归属感。现代社会的特征之一就是人的主体意识的觉醒，人们渴望张扬个性，获得全面的发展，这就需要我们根据时代的变化重新思考和定位理论教育的价值内涵。众所周知，人的全面发展是一个综合性概念，它包括人的本质力量的充分显现、人的内在潜能的充分发掘、人的自由个性的充分丰富和人的综合素质的充分提高。这些不仅是现代社会文明的标志，也是马克思主义永恒的理论轴心和最高的价值追求。虽然理论教育并不是解决所有社会问题的万能钥匙，但它作为属人的和为人的教育，作为引导人和塑造人的教育，理应关注人的全面发展，重视提升其人文价值；理应努力通过对人的关注与培养人的主体意识来唤醒和释放每个人的潜能，实现人向自身的回归。可以说，缺乏人文关怀的理论教育，造就的只是没有个性的“知识容器”，而非真正意义上的人，从而会导致社会的畸形发展。因此，当代理论教育的合法性正是寓于促进人的全面发展这一根本任务之中。当然，提升理论教育的人文价值并不是对其工具性价值的全盘否定，更不能因此而回避理论教育的意识形态性，毕竟理论教育与一般教育的最大区别就在于它具有鲜明的无产阶级党性原则。反思当代理论教育的价值取向，是为了实现认识与观念上的转变，既不能否定与消灭其工具价值存在的合理性，也不能提倡将其人文价值无限扩张，而是希望通过理论教育向人的世界的回归，缓解与消除理论教育工具价值与人文价值之间的紧张与矛盾，实现二者的整合与统一，从而探寻一条适合理论教育发展的路径，增强其实效性，实现其定位的科学化。
理论教育的生活化原则——“必须善于适应最低的理解水平”
理论教育的必要性在于它是使马克思主义能够为大众所接受的唯一途径，但是如何使马克思主义尽可能广泛、迅速地掌握群众却不是用理论就能证明的问题。列宁并未就此专门著文，但在多篇文章中已经表达了这样一个思想，即理论教育应尽可能地贴近现实生活。
首先，要区分教育对象。理论教育的对象包括全体社会劳动者，由于职业、家庭环境、教育背景及所处社会阶层等不同，他们对马克思主义的理论兴趣、接受方式和接受途径都有各自的特点。列宁曾说：“工程师为了接受共产主义而经历的途径将不同于过去的地下宣传员和著作家，他们将通过自己那门科学所达到的成果来接受共产主义，农艺师将循着自己的途径来接受共产主义，林学家也将循着自己的途径来接受共产主义，如此等等。”(23) 只有科学甄别教育对象，针对他们各自的特点选择合适的教育方法和手段，才能为理论教育回归生活世界打下基础。
其次，要用事实说话。列宁对党内存在的部分宣传人员迷恋长篇大论这一文牍主义作风深恶痛绝，多次毫不留情地给予公开批评。十月革命以后，面对长期而艰巨的理论教育任务，列宁强调最重要的一点就是要少说大话，多讲事实。他在一次工作报告中指出，“报告应当写得非常通俗”，“主要的任务是用事实具体说明”。(24) 这就是列宁对理论教育工作者的反复告诫。
第三，在逻辑清晰的前提下要尽量使用简洁、通俗的语言。列宁本人在这方面就是典范，无论是演讲还是写作，他从不用夸张的语气和华丽的词句哗众取宠，而是用最朴实的话语和最贴切的事例引发了无数共鸣。斯大林曾经赞叹：“非凡的说服力，简单明了的论据，简短通俗的词句，没有矫揉造作，没有专为加深听众印象的令人头晕的手势和力求效果的词句，——这一切都使列宁的学说远胜于通常‘议会’演说家的演说。”(25)
理论教育应当贴近现实生活，列宁这一思想的现实意义尤为迫切。虽然我国数十年如一日地艰难探索着提高马克思主义理论教育实效性的现实路径，但付出的努力与得到的回报却始终不能成正比，这在很大程度上就是由于忽视了理论教育的生活化原则。长期以来，马克思主义研究的学院性和深奥性、马克思主义宣传的空洞性和口号性、马克思主义教材的教条性和枯燥性，大大削弱了人们对于理论的兴趣，伤害了人们对于马克思主义曾经怀有的真挚感情。解决这一问题的关键，就在于使理论教育回归生活，回到人们的现实生活中去。首先，要甄别教育对象，充分认识不同受教育者在接受马克思主义方面的不同特点。人民群众是个笼统的整体，涵盖了农民、工人和知识分子等不同群体，各群体在文化程度、思维方式、价值观念、心理结构、表达习惯等方面都各不相同。针对大学生的理论教育显然不能等同于针对农民的理论教育，千篇一律的教育模式必定收效甚微。只有分清教育对象，构建适合于各个群体的不同话语体系，才能为理论教育事业取得成效奠定基础。其次，要发挥事实教育的优势力量，注重显性教育与隐性路径的有效结合。以往理论教育以单纯理论灌输为主，目前这一“传统显性路径已无法应对大众日益突出的‘去意识形态化’或意识形态冷漠化的心态现实，如果传统显性路径再普遍地存在着低水平的说教现象，反而会进一步强化了这一心态的冷漠”(26)。当代理论教育要摆脱说教的嫌疑，必须用事实的力量撼动人心，并且要营造良好的文化氛围，充分发挥环境在理论教育方面的潜移默化的作用。最后也是非常关键的一点，就是要正确理解列宁关于理论教育应该通俗化的思想。我们曾经经历过一个“泛马克思主义”的时代，以为对任何事情都上纲上线，扣上一顶马克思主义的帽子就是对马克思主义的通俗表达，殊不知这不是通俗，而是庸俗。列宁指出：“庸俗化和哗众取宠绝非通俗化。”(27) 他认为通俗作家应该从最简单的材料中得出主要结论，能够引导读者去深入思考更深层的问题。理论教育者也应如此，如何用通俗的表现形式激发人们学习马克思主义理论的热情，仍是当代理论教育工作者需要思考的重要问题。
理论教育的具体实现途径——“教育绝不限于学校”
在理论教育的实现途径方面，概括起来，列宁提出了三种具体方式，即学校教育、社会教育和自我教育。
在学校教育方面，列宁明确表达了两个思想。一是学校不能脱离政治，必须打上阶级性的烙印。他尖锐地指出，说学校可以保持中立，为全体社会成员服务，这是资产阶级虚伪的谎言。因为就连资产阶级本身也把贯彻本阶级的政治作为办学的重点，竭力为资本家训练听话的奴才和能干的工人，却从不考虑人的全面发展。相反，无产阶级政党却光明磊落地坦言，“学校应当成为无产阶级专政的工具”(28)。二是学校不能成为只追求学问的象牙塔，而是必须融入生活，参与实践。他告诫青年学生：“不要关在自己的学校里，不要只限于阅读共产主义书籍和小册子。只有在与工农的共同劳动中，才能成为真正的共产主义者。”(29)
学校教育虽然是实现理论教育的重要途径，但绝不是唯一途径。对广大社会群众的理论教育同样不容忽视，这方面列宁最为重视的就是充分发挥报刊的力量。列宁一生创办、领导和编辑了十多种革命报刊，他还专门撰写了《党的组织和党的出版物》一文，阐述了报刊在理论教育中的地位和作用，并总结了报刊应当遵循的基本原则，如应保持思想内容的先进性、应反映群众的呼声、不能滞后于现实生活等。只有贯彻这些原则，报刊才能成为提高群众觉悟的一柄利剑。
此外，列宁指出，刻苦学习、自我教育也是实现理论教育必不可少的途径。列宁自己就是典型，在他的传记里，许多人都对列宁学习马克思主义的热情和刻苦记忆犹新。据统计，列宁在其全部著作中，引用和提到的马克思、恩格斯著作有143篇，书信172封，著作集21种。(30) 没有对马克思主义的深入学习和正确把握，列宁不可能有力地驳斥伯恩斯坦的修正主义，不可能捍卫马克思主义的真理。
虽然时代已经不同，但毫无疑问，列宁提出的这三种理论教育的实现途径仍然是当代我国理论教育的主要方式。遗憾的是，当前理论教育多注重前两种途径，即学校教育和舆论引导，对自我教育的关注程度则明显偏低。学校和大众媒体在宣传马克思主义理论方面固然功不可没，但如果能激发人们自己对于理论的学习热情，那么来自外部的灌输将会更有成效。教育本来就是“他教”与“自教”的互动过程，理论教育的目标在于使马克思主义为大众所接受和信服，并最终内化为指导广大群众实践活动的精神力量。在这种反复的内化活动中，人民群众发挥主观能动性进行自我教育起着非常关键的作用。因此，理论教育工作者要重视激发人们的积极性和主动性，充分利用舆论力量，积极培育良好风气，努力营造一个有利于教育对象进行自我教育的社会环境。另外还要看到，报刊虽然仍是我国当前理论教育的主要媒介，但随着现代信息技术的兴起，各种新兴媒体已成为重要的思想舆论阵地和各种思潮汇集、交锋的新领域，其中以互联网最为典型。网络为马克思主义理论教育提供了一种新的实施途径，但在主观性要素（传播者和受传者）、内容性要素（信息）、控制性要素和舆论形成等几个方面的变化也给理论教育工作带来了巨大的挑战。(31) 列宁着重总结了报刊在理论教育中所应遵循的原则，是因为报刊是当时最为重要也是几乎唯一的大众传媒。历史赋予的相同使命决定了在当今各种媒体共存的条件下，依然要贯彻列宁所总结的这些原则，在尽量克服各种新媒体的负面影响的同时，努力利用其优势使之成为理论教育的新阵地。最后还应注重立体化教育平台的建设，利用学校、社会和家庭等不同教育场所，充分发挥它们各自独特的教育作用，整合教育资源，在保持三方教育一致性的同时，发扬它们的互补优势，促进三方教育形成合力，形成“三位一体”的教育格局和教育平台，以保持马克思主义理论体系渗透力的有效性和持久性。
总之，列宁的理论教育思想是以他对马克思主义的科学理解为基本前提，结合俄国革命和建设的具体实际所进行的科学总结。列宁对马克思主义理论教育的探索当然并不限于本文所总结的五个方面，但这五个方面却涉及理论教育的一系列规律性问题，也是当代我国理论教育工作最需要学习和借鉴的地方。列宁的理论教育思想不会也不可能解决所有问题，但提供了宝贵的经验和方法依据。我们只有在理论教育的实践中坚持列宁提出的基本原则和正确思想，并结合新的历史实际加以创新和发展，才能推动我国的理论教育事业朝着正确的方向继续前进。
注释：
① 《列宁全集》第1卷，人民出版社1984年版，第353页。
② 《列宁全集》第2卷，人民出版社1984年版，第68页。
③④⑤⑩ 《列宁全集》第6卷，人民出版社1986年版，第29、83、38、83页。
⑥ 《列宁全集》第10卷，人民出版社1987年版，第335～336页。
⑦ 《列宁全集》第17卷，人民出版社1988年版，第194页。
⑧ 梁树发：《谈谈马克思主义观》，《马克思主义研究》1999年第6期。
⑨(16) 《列宁全集》第23卷，人民出版社1990年版，第41页。
(11)(12) 《列宁全集》第26卷，人民出版社1988年版，第52、94～95页。
(13) 《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版，第118页。
(14) 梅荣政：《马克思主义是完整世界观》，《高校理论战线》1996年第8期。
(15) 张雷声：《马克思主义整体性的三个层次》，《思想理论教育导刊》2008年第2期。
(17) 《列宁全集》第47卷，人民出版社1990年版，第464页。
(18) 张一兵：《回到列宁——关于“哲学笔记”的一种后文本学解读》，江苏人民出版社2008年版，第229页。
(19)(20)(29) 《列宁全集》第39卷，人民出版社1986年版，第401、294、310页。
(21) 孙来斌：《列宁的马克思主义理论教育思想研究》，中国社会科学出版社2003年版，第150页。
(22) 程伟：《“服务型的工具”还是“塑造人的平台”——对当代理论教育价值取向的追问》，《学术探索》2004年第12期。
(23) 《列宁全集》第40卷，人民出版社1986年版，第353页。
(24) 《列宁全集》第35卷，人民出版社1985年版，第80页。
(25) 《斯大林选集》（上卷），人民出版社1979年版，第176页。
(26) 黄明理等：《论马克思主义的魅力与其大众化的内在逻辑》，《河海大学学报》（哲学社会科学版）2009年第3期。
(27) 《列宁全集》第5卷，人民出版社1986年版，第322页。
(28) 《列宁全集》第36卷，人民出版社1985年版，第106页。
(30) 魏泽焕：《学习列宁攻读马克思恩格斯著作的精神和方法》，《理论学刊》2000年第5期。
(31) 参见王泽羽、杨玲《网络时代思想政治教育面临的挑战及对策——来自传播学视角的全新思考》，《黑龙江高教研究》2004年第7期。
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