关于“校本教师培训”的辩证思考，本文主要内容关键词为：校本论文,教师培训论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“所谓校本培训，就是为了满足学校和教师的发展目标和要求，由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训形式”（注：郑金洲，俞海燕.认识校本培训[J].中小学管理，2001,(9):21.）。校本培训相对于传统的校外集中培训，的确有许多新的特点与优势：(1)培训内容针对性强。“校本培训以学校和教师的实际需求为出发点，又以其具体实践为落脚点”（注：郑金洲，俞海燕.认识校本培训[J].中小学管理，2001,(9):21.），有效地克服了集中培训的统一要求与学校和教师需要的不一致问题；(2)培训形式的多样性与灵活性。由于在时间上、空间上和组织形式上不受统一的要求制约，学校和教师可以充分发挥自己的主动性与创造性，因地制宜、灵活自由地选择适合个体特点的培训内容与培训形式；(3)经济且富有实效。基于学校、充分挖掘现有资源，就地取材，能切实减轻集中培训的财力和精力消耗过大问题，工学矛盾因此也能得到有效缓解。由于培训内容的针对性以及培训与教育实践相结合，自然有更强的实效性。总之，“校本培训”之于教师专业发展，其现实意义有目共睹。
然而，尽管如此，我们也应以客观的态度冷静地审视校本培训的现实功能，无限夸大、过分渲染“校本培训”功能，甚至把“校本培训”作为教师继续教育的唯一法宝而完全依赖，这与蔑视“校本培训”作用的后果一样会严重影响教师的专业发展。“校本培训”作为教师继续教育的形式之一，其核心目标就是促进教师专业发展。客观评价“校本培训”是有效发挥“校本培训”教师专业发展功能的基础。
一、校本培训不能完成教师专业发展的全部使命
综合社会各界对当代教师素质的要求，教师培训目标应主要包括如下三个方面：（一）教师的使命感。教师的使命是由教育的使命决定的。在信息化社会和知识经济时代，教育的功能实际上已发生了变化：“教育的功能正在从过去的某些领域和方面，扩大到整个社会；教育和社会的关系也正在从以往的跟随和适应社会经济的发展，向促进社会经济发展的地位转变；教育的社会化作用也正在从专门性的人才培养发展到对人的发展的教育和服务，而且教育对社会文化模式的价值，也正在从传统的‘维护’向现代的‘构建’转变”。（注：谢维和.教师培训：补充还是转型[J].高等师范教育研究，2002,(1):19.）教育功能的变化与扩大，要求教育者尤其是教师必须作出相应的自身定位和价值趋向的变化——面向社会、面向市场、面向未来，进一步清醒的认识其在急剧变革时期的社会使命，并以现代教师的社会使命指导教师的素质建构。（二）现代教育理念与职业理念。现代教育理念包括教育在社会主义现代化建设中的战略地位的认识，教育在当代社会的功能、目标、质量诉求，教育的现代化、民主化、大众化以及现代的教师观、学生观、教学观、评价观等一系列教育观念。素质教育理念是现代教育理念的核心。教师培训“注重的不是一招一式，不应该是教学的技能、教学的模式，而主要应该是教育的理想、教育的信念、教育的境界、教育的追求”（注：肖川.论教师的专业成熟及其途径[J].高等师范教育研究，2001,(7):50.）。职业理念包括教师职业理想信念，职业使命、职业规范、专业化素质、职业道德等当代教师应有的职业和专业诉求。（三）教育教学实践能力。教育教学实践能力是学校组织和教师个体教育教学活动的实践性要求。这对于教师培训来说，是操作领域的要求，是培训的知识趋向和技术趋向的直接动因。“校本培训”正是以学校教育教学活动中的问题为起点，以解决教育教学实践中的问题为旨归，并在解决问题的过程中促进教师能力发展的。
对照当代教师专业发展目标，可见“校本培训”的教师专业发展功能主要集中在操作层面的教育教学实践能力上。当代教师应有的社会使命感、教师职业理念、现代教育理念以及道德精神的形成与塑造，很难在校本培训的框架下得到完美而充分的实现，“校本培训”不能完成教师专业发展的全部使命。
二、校本培训的价值并不在于模式创新
校本教师培训模式于20世纪末开始在国内流行，1999年教育部《面向21世纪中小学教师继续教育工程》实施后进一步大行其道，有人预言：校本教师培训将成为21世纪教师在职进修的主要模式之一（注：李军.走向完善的校本教师培训[J].中小学教师培训.2003,(3):14.），也有人把“校本培训”视为我国近几年教师培训形式的一次创新（注：张国胜.校本培训——教师继续教育模式的创新[J].教育探索，2001,(11):51.）。
“校本培训”在本质上有多少创新成分？我们有必要予以客观的审查：从培训内容看，主要是针对教育教学中的问题，探究解决问题的对策，大多集中在教学技巧、教学模式、基本能力、现代教育技术、处理问题的策略等内容上；从模式看，有课题研究模式，案例教学模式，师徒结对模式，专家辅导模式，校际间交流模式，教师自主学习模式等。事实上，“校本培训”的目标、内容、模式、途径等并无多少创新之处。它们在20世纪80年代学历合格培训阶段就一直是学校提高教育教学质量所做的工作：如以教研组为单位的专题研讨；新老教师结对；围绕某项技能开展竞赛；观摩教学与评课；走出去请进来“取经送宝”式的校际交流等。校本教师培训模式不仅没有跳出这些我们过去一直在施行的提高教师素质措施的基本框架，它们甚至惊人的如出一辙。如果说有什么创新，那就是把过去一个个孤立的具体做法按照现代教师培训理念进行统整提炼，形成一个上位的“校本”概念，对我们过去的做法进行重新梳理进而形成一个新的概念结构。如果把这些工作也视为创新，难免过于牵强。
创新并不是“校本培训”的本质特征，更不是“校本培训”的价值所在。校本培训的真正意义在于它找回了那些我们一直在做着的，却从未得到正眼审视的，事实上对教师专业发展和教育教学质量的提高一直在发挥作用的一系列做法的地位和价值；在于它体现了教师个体和群体专业发展思想由过去合格学历培训向专业素质和业务水平提高转变的一次自我觉悟；在于它促进了培训工作充分挖掘身边资源，因地制宜，就地取材，学以致用的效率意识的觉醒。
三、“校本培训”效率发挥仍存在诸多不确定因素
任务的来源与培训动力的外烁性。“校本培训”是在《中小学教师继续教育工程》的推动下兴盛起来的一种教师培训形式，尽管学校和教师的教育教学实践有提高专业素质、解决具体问题的需要，遗憾的是教师和学校的需要并没有在概念上和行动上最终促成“校本培训”成为现实，真正推动“校本培训”的不是学校和教师，而是上级政府和教育行政部门及其“中小学教师继续教育工程”。培训的任务来自上级，也就是说“校本培训”动力不是内发的，而是外烁的。“校本培训”动力的外烁性决定了培训效果对外部因素的严重依赖和外部因素在多大程度上调动内部因素的积极性。
目标取向的困惑。经验的积累和分享是校本教师培训的主要目标。然而，长期在一起共事相处的教师之间究竟有多少经验需要通过一种兴师动众的形式供大家分享？即便有丰富的经验供大家分享，也难免有“近亲繁殖”之嫌疑。至于经验积累，无论是日常积累，还是通过合作研究解决某个具体问题的实践性积累，都需要较长的时间跨度。经验积累的“长期性”要求与培训概念在时间上的“短期性”特征形成了显著的反差。以经验积累为目标的“校本培训”使“培训”工作变成了日常工作的一部分——这实际上是用模糊的经验取消了“培训”与“研究”。
校长的无奈。整合与挖掘身边资源是“校本培训”形式的优势所在。然而，在广大的农村地区的学校本来就相对封闭落后，能有多少资源可挖？对教师培训来说，其所需的资源主要是物质资源和理论、信息资源，而在那些广大的、分散的、相对落后的农村学校，这些资源恰恰是他们的弱项；目前我国的学校与社区之间还没有真正建立共生合作关系（尽管在理论与实践界的呼声一直很高），学校在挖掘和使用周边资源的条件仍然相当有限；我国基础教育实行以县为主的管理体制，县级人民政府负责“统一发放教师工资”和“教师管理”。作为校本培训的主要负责人和组织者的校长，其手中掌握的只有培训的“事权”了。在“人权”、“财权”与“事权”相分离的情况下，校长凭借什么调动力量来整合挖掘资源？
学校管理体制的挑战。“校本培训”的效率发挥与“校本管理”制度支撑是密不可分的，并以“校本管理”制度为基本前提。而我国的学校管理制度长期以来实行的是“校长负责制”。校长负责制与校本管理之间存在着显著的区别：“校长负责制”的学校及校长是以有效完成上级设定的目标为最高职责。“目标管理责任制”是学校管理的基本实践形式，上级机关对学校的发展方向、规划、管理规程、课程设置、甚至考核范围与办法，都作了明确的设定，学校实际只有照章办事权，没有自主发展权。校长对那些管理目标负责，实际就是直接对上级负责，理论上的学校教育应对学生及其家长负责理念只能通过对代表人民利益的上级政府负责而间接实现。而“校本管理”是以学校主体自主发展为神圣使命的，有充分的办学自主权。学校不仅有人、财、物、事权，还可以根据学校自身特点及学生、家长、社区需要，自主确定学校发展目标，自主制定学校发展蓝图，自主制定发展策略，自主设置学校课程。英国的维格斯特学校就开设有4500多种课程。（注：张海燕，托尼·布什（英）.不同文化背景下的中英管理个案比较[J].比较教育研究，2002,(5):32.）因而，学校发展的主体性及以此为基础的学校发展个性化、特色化、多样化是“校本管理”的本质特点。这样，我们就面临一个现实问题，与“校本管理”体制相适应的“校本培训”在“校长负责制”的学校管理体制中如何操作？能发挥多大作用？
我们必须承认“校本培训”是中小学教师专业发展的比较经济而且有效的形式之一。然而，教师的专业智慧却很难在“校本”这块贫瘠的土地上得到全面成长，它要求学校还必须走出校园，与社会契合。只有把“校本培训”放到我国政治、经济、文化教育的社会大背景下，以历史的、社会的和未来的眼光来审视“校本教师培训”，我们才能更加清醒的认识“校本培训”形式存在的现实基础；只有客观地评价“校本培训”的功能及其局限，因地制宜、扬长避短，以实事求是的态度，拿出切实可行的方案，我们才能更加有效的发挥“校本培训”的应有功能。任何过分夸大“校本培训”的功能与简单排斥“校本培训”模式一样，都是不可取的，甚至是有害的。
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