新版历史教科书探究性学习理念的渗透，本文主要内容关键词为：新版论文,历史教科书论文,理念论文,探究性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
依据《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）编写的义务教育北师版、人教版、华师版历史教科书，在注重探究性学习上付出了很大的努力。鉴于此我们尝试对三版历史教科书中“中国近代史”学习内容做了初步的不完全的比较，以揭示历史教科书应如何更好地贯彻探究性学习的基本原则。
一、同一学习内容渗透探究性学习理念的比较
例1 对鸦片战争中中国战败原因的思考
通过表1可以看到，华师版的设计是基于通过提供参与禁烟斗争的林则徐对鸦片战争失败原因的分析，结合教科书学习内容，引导学生思考鸦片战争失败的原因；它为学生提供了一个讨论的平台，从而拓宽了学生思考问题的视野空间。通过口述史学的方法，有助于学生感受当时历史发展的情景，起到与古人进行“思想交流”的作用，从而提高学生辨别史料和历史问题评论的能力。相对而言，人教版和北师版的设问过于“开门见山”，非常直白，给学生一种生硬呆板的感觉，学生的思维受限于教科书所述、教师所讲，开拓和发散学生思维极其有限。
表1 三版“鸦片战争”比较表
人教版
北师版华师版
“活动与探究”
“想一想”
“课外学史”
（第5页） （第5页）
（第11页）
小讨论： 讨论 提供1840年10月林
中国为什么在
清政府在鸦片战 则徐的一封书信史
鸦片战争中失
争中为什么会失 料，就林则徐认为的
败？
败？ “战术”导致战争失败
的原因进行评论
例2 对英法联军火烧圆明园的思考
通过表2可以看到，人教版的设计以历史事实为依托，通过学生观看电影作品这一学生喜闻乐见的方式，调动学生的视听器官，使学生先有感性认识，然后就感受进行交流，可以说在探究性学习中渗透了利用和开发历史电影这一历史教学不能忽略的重要课程资源，从而也就拓宽了历史课程资源。这也符合认识从感性到理性的发展规律，使学生能跳出历史教科书的文字叙述，多层面、全方位地了解这一历史事实，在不知不觉中受到教育。
表2 三版“火烧圆明园”比较表
人教版 北师版
华师版
“活动与探究”
“想一想” “讨论”
（第10页） （第5页）
（第11页）
谈观感：观看《火 就1999年前后北京
烧圆明园》电影，
为什么圆明园的社会各界就修复圆明
把印象最深的一
被毁是人类文明园以褒美于世界，还
幕叙述出来，并
的一次浩劫？ 是保留现状以警示后
谈谈感想，彼此
人的讨论发表自己的
进行交流 意见
华师版的设计聚焦于社会现实问题，通过引导学生关注社会问题，促使学生将现实问题与历史问题有机结合，而非勉强地结合，通过思考与讨论，使学生了解过去、关乎现在、启迪未来，使历史教育的人文教化之功能“润物细无声”。而北师版的设问，其答案是显而易见的，探究性空间不大。
注重书本知识与社会知识相结合，是教科书编写的一个最基本原则。在这一点上，德国历史教科书的编写给我们提供了一个很好的典范，值得我们学习。在我国以往的历史教科书中，我们常常可以看到“第二次世界大战是人类发展史上的一次灾难，我们可以从中取得什么经验教训”这样一类问题，题目的出发点无疑是好的，但是想一想，我们的学生都未经历过那段灾难深重的历史，仅有的一点历史知识还是从历史教科书中获得的，再三重复书本知识又通常不太能引发学生学习的积极性。那么德国历史教科书中的类似问题又是如何处理的呢？在德国的历史教科书上，有一道题目是“在你的家乡调查一下，第二次世界大战结束时有何征兆”。类似题目又如：“参观战争纪念碑，并在你的家乡城镇考察一下战争的痕迹”；“询问你们的亲朋好友，他们是否经历过大战，其经历如何”等等。
例3 对谭嗣同“死得其所”的思考
从表3我们比较两种设问，人教版提供了两个中学生从道德评价出发的贴近学生思想认识实际的两种对立观点，能较好地激发学生参与讨论的兴趣，通过对人生命价值和社会价值的思考、讨论，使学生在思辨中受到深刻的思想、情感、态度与价值观的教育，有助于实现史学教育的教育价值和人文价值。值得指出的是，人教版这一探究性学习的设计，并没有预设答案，学生可以选择其中的任何一种观点展开论述，只要言之成理即可。这样有助于培养学生的创新精神和创新意识。而北师版教科书这一问题的设计，由于已经预先设定了问题的结论，所以对学生的思考启发意义有限，学生只要答出其为变法而死就可，探究、思考的价值不大。
表3 两版“关于谭嗣同”比较表
人教版 北师版
“动脑筋”（第31页） “想一想”（第38页）
1.谭嗣同甘愿为变法流血牺牲以唤
起民族觉醒，很值得。他是顶天立地
的大丈夫思考：
2.谭嗣同能逃却不逃，太愚蠢，死得谭嗣同为什么说自
不值得 己“死得其所”？
你同意他们俩谁的意见，为什么？
例4 有关西安事变和平解决的设计
西安事变的和平解决，是特殊年代历史发展的一种必然，是诸多因素（包括张杨二人、中国共产党人、国民党亲蒋集团、英美等抗日派等）决定、多方努力的结果。但我们从表4人教版和北师版的设问中可明显感觉到，编写者力图“左右”学生的思考，引导学生朝着“西安事变是否和平解决，中国共产党人在其中发挥着决定性的作用”的既定结论。从近十年来的历史研究成果来看，中国共产党人在和平解决西安事变中发挥了重要作用，但并没有“主宰”和平解决的结局，所以说这种设计欠妥。可以说，这种“引导”与探究性学习的本质有差距。相比之下，华师版的设问比较客观，让学生从“当时的历史环境”角度考虑，为学生思考这一问题提供一个角度、方向，而没有潜意识地给出定论。让学生独立思考，符合探究性学习的要求。
表4 三版“西安事变”比较表
人教版
北师版
华师版
“活动与探究”
“想一想” “讨论”
（第71页） （第89页）（第85页）
讨论： 讨论：
在十年内战中，蒋介
西安事变发生
石杀害了成千上万
讨论：
的共产党人和革命
蒋介石屠杀了成
后，在如何处置
群众，西安事变捉住 千上万的共产党
蒋介石的问题
了蒋介石，中国共产 人，中国共产党
上，革命队伍中
党不仅主张不杀他， 为什么还主张和
也存在着杀蒋、
反而主张和平解决， 平解决西安事
审蒋、放蒋等不
释放他。说说这是为 变，并释放蒋介
同意见。请根据
石？
当时的历史环
什么？如果杀掉蒋介
境，谈谈为什么
石，当时中国会……
“杀蒋”不对？
二、不同学习内容渗透探究性学习理念的比较
以上所举都是三版教科书在课堂教学中就某一具体主题而临时随机设计的促使学生进行思考、开展探究的活动。为更好地促进学生的探究性学习，《课标》在“内容标准”中就每一单元都有“教学活动建议”，而每版教科书都依据“建议”专门设计了“活动与探究”课，集中实施探究性学习。人教版和北师版教科书各设计了五课，华师版设计了四课。在这些活动探究课中，人教版的“活动课四（第85页）写绐日本中学生的一封信——南京大屠杀不能忘记”、北师版的“活动课二（第59页）社区历史小调查”和华师版的“活动课四（第159页）科技的魅力”很有特色。
例1 人教版”活动课四：写给日本中学生的一封信——南京大屠杀不能忘记！”
历史教育具有强化民族记忆的价值。第二次世界大战中日本发动的对华14年侵略战争，给中华民族带来无法抹去的创伤和巨大的灾难，这一创伤和灾难至今仍有其阴影。新时期中日两国关系能否顺利发展，中日两国人民能否世世代代友好下去，关键在于日本政府能否正确对待日本侵华这一历史事实。那么我们的教科书又该如何引导学生去认识这一十分重要的历史和现实问题呢？
《课标》对这一学习内容设计了丰富的“教学活动建议”：(1)有条件的地区，可以考察抗日战争的历史遗址、遗迹，或访问参加过抗战的老战士，采访日军侵华罪行的受害者或见证人；(2)学唱《义勇军进行曲》《毕业歌》《大刀向鬼子们的头上砍去》和《太行山上》等历史歌曲，感受中华民族反侵略的斗争精神；(3)举办小型故事会，讲述八路军、新四军坚持敌后抗战的故事。人教版教科书设计的活动探究课没有被《课标》建议所束缚，通过提供资料（1947年2月中国军事法庭对战犯公审法庭证词纪录；东京的远东国际军事法庭的审判结果；《拉贝日记》《东史郎日记》；日本新编历史教科书；中国外交部新闻发言人评论）、提供查询更多相关资料的途径（参阅书目、主要网址），指导学生注意写信的口吻（注意区别日本人民与日本军国主义、右翼分子），使学生立足现在，回顾过去，展望未来，培养学生分析问题、运用历史资料和说明问题的能力，增强学生的爱国情感和社会责任感。
而北师版和华师版教科书都依据建议，设计让学生学唱抗战歌曲来感受历史、体验激情，虽为学生所喜闻乐见，但相比人教版设计，总感觉缺少历史与现实的有机结合，探究色彩并不强烈。我们还怀疑，北师版和华师版教科书这一设计，有容易流于形式的可能。
例2 北师版“活动课二：社区历史小调查”
诚如本活动课“活动说明”所言，通过历史课堂学习，学生大概了解了中国近代化历程。那么，我们应如何认识今天的现代化建设和社会发展呢？这就需要我们从认识社区发展状况入手，调查本社区工厂、学校、文化和交通等某方面的情况，了解其历史，考察其现状，以小见大，实实在在地感受社会的不断进步。通过社区历史小调查使历史课的课堂教学和社会实践相结合，历史课的实践教学是培养学生分析问题和解决问题能力的重要途径。虽然人教版、华师版教科书中也有不少调查、参观、走访等实践活动设计，但北师版把社区调查作为一节活动课来设计是其它两版教科书所没有的，这也是探究教学的重要方式之一。
例3 华师版“活动课四：科技的魅力”
此活动课以教科书提供的图文材料、教学光盘中的有关内容，与教科书所列新技术有关的历史类、科普类课外读物为活动资源，以演讲与问答、比较讨论为形式，分组准备、竞赛，使学生在演讲与问答、比较与讨论中深切感受到科技发明给人们生活带来的变化、便利，同时也明白科技发明是一把双刃剑，在给人们带来福音的同时，也不可避免地产生一些负面影响，培养学生全面分析问题的能力，给学生以一种价值理性的思考，体现历史的人文关怀。对科技作用的全面思考，充分体现了华师版教科书课程内容选择上的时代性，使历史贴近学生生活、贴近社会内容。
通过以上分析可以看出，三版教科书在探究性学习的设计中，力图体现出以学生为学习主体的教学观念，倡导学生积极主动地参与教学过程，注重探究性学习，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。
三、结语：总结与不足
在调动学生积极思考、探究学习的设计上，华师版在每课后通过阅读与思考、课外学史、讨论、复习与思考、辨析、代答疑难、现象分析、材料分析、历史联想及活动探究栏目，提供史料、观点，启发学生思维、探究，形式多样，设计灵活，极富启迪性和时代性。而人教版和北师版设计的共同特点是栏目相对稳定，人教版在课文中穿插设计有“动脑筋”，在每课课后设计有“活动与探究”主题，每个专题下有一个至两个小讨论、议一议、谈一谈、讲故事、小调查、制表等活动；特别是在“动脑筋”和“小讨论”栏目中，一般都能提供两种贴近初中生思想认识实际的观点，以供思考、讨论。北师版的思考设计主要是在课文中随机插入“想一想”“试一试”，在课后设计有“活动建议”“材料阅读”等栏目。北师版所设计的题目大都紧贴课本内容，设问视角都比较平易，学生通过对课文的理解，听取教师的讲授后就可以作答。在动手、实践方面，北师版教科书特别注重对学生识图、制表、收集资料、撰写等几方面基本能力的训练。特别是人教版、北师版教科书课后习题设计中有选择、连线、填空和问答等种类多样的传统常规练习题，种类如此之多的这种基础常规练习是华师版教科书中没有的，这不能不说是一点遗憾，因为我们虽提倡探究性学习，但必须将其与基础知识的掌握密切结合。
通过对三套新版历史教科书探究性学习内容的个案分析，也发现了一些探究性问题设计中的种种不足，简要归纳一下：(1)探究性设问过于直白，设问视角过于平易，不能激起学生探究的兴趣；(2)探究性问题的质量不高，学生容易从教科书中寻找出答案；(3)探究性学习没有与利用开发其他历史课程资源密切结合，从而导致探究性学习缺乏丰富性和深刻性。这些不足都是历史教科书编写中渗透探究性学习时应避免的。