全球主义对高等教育的影响，本文主要内容关键词为：高等教育论文,主义论文,全球论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
全球主义已悄然将世界各国卷入新的话语体系：知识经济、服务贸易、文化产业、人力资本、公共产品、教育产业、小政府、大市场以及民族国家、地方文化、本土行动等等，已在整个人类社会流行。作为发展中国家重要领域的高等教育事业，在新自由主义知识经济的鼓动和跨国教育产业集团的逼迫下，正在由民族自治向资本他治(heteronomous)模式转化。因此，发展中国家如何在高等教育领域应对全球主义的挑战，其战略意义不容低估。
一、全球主义及其后果
人们对“全球主义”(Globalism)概念的理解一直存在争议。[1]然而无论是全球主义的支持者还是反对者，都把全球主义看作是一种与国家主义相对的思维方式、价值观念和行为规范，其核心指向是“普世理念”，并有各自的主观诉求。其根本区别不在于意识形态的有无，而是其意识形态的应然和实然问题。支持者认同世界市场的普世价值，并且宣称经济全球化将带来全球“共赢”；而反对者认为全球主义是“西方中心主义的”、“市场决定论的”，只利于发达国家和跨国资本而不利于第三世界国家及人民。
本研究认为，作为全球化主观维度下的全球主义，由于忽视对民族文化和政治选择多样性的尊重，往往以单一的市场经济原则化解政治、经济、文化的多元价值，以社会达尔文主义的线性逻辑对待历史进程，结果造成西方强势的话语霸权和跨国资本的独步天下。我们不能排除某些利益集团正是着力鼓吹、推动并利用了这种趋势，改变了全球主义的应然追求，才激起了一系列反全球化浪潮。因此今天研究全球主义，有必要在把握全球化基本趋势的基础上进行审视，以揭示其意识形态本质。
全球主义在世界范围内造成了多种日益严重的后果，比如全球环境污染、全球风险增加、全球精英和弱势群体两极分化，等等，已经引起了越来越广泛的关注。
根据联合国开发计划署(UNDP)“人类发展报告”的“人类发展指数(HDI)”统计，仅仅从1987-2006年20年间国内生产总值（可得数据）对比变化中，就可见全球主义一斑。(1)各国人均国内生产总值最高与最低之比：1987年是80∶1，2006年上升到274∶1。(2)经合组织国家(OECD)与最不发达国家比较：1998年是19∶1，2006年上升到27∶1。(3)高人类发展水平与低人类发展水平①比较：1987年是12∶1，2006年上升到21∶1。(4)高收入经济体与低收入经济体②比较：1998年是11∶1，2006年上升到18∶1。1980-1990年间，人类发展指数下降的国家只有3个，1990-2002年间猛增至20个。[2]数年前就有人统计过，30年前由20%最穷国家所占的全球财富已由2.3%下滑至1.4%。[3]全球主义的进一步发展，不但没有改变这一趋势，反而使之加速恶化。[4]
全球主义已引起人们对新帝国主义和后殖民现实的警觉。各种土著地域文化的丧失、西方价值观的长驱直入、教育输出的方向自北向南……对于大多数发展中国家而言，全球主义不仅意味着更大的贫困，而且意味着更加沉重的殖民地身份。
二、全球主义对高等教育的影响
在全球化发展的背景下，高等教育的地位越来越显赫，但其身份也越来越成问题，即高等教育越来越像一种产业，相关的办学机械越来越像商业性公司。今天，高等教育似乎乐于兜售实用性知识产品以谋求市场份额，而不是致力于民族文化的弘扬以推进民族事业。其主要问题源自高等教育的财政危机，即在新自由主义“大市场小政府”思想的影响下，各国政府在扩大高等教育规模的同时，纷纷压缩高等教育的公共投入，致使办学机构不得不求助于市场和社会以获取足够的生存资源。然而，对不同类别的国家而言，同样的全球市场却意味着完全不同的境遇：它为发达国家高等教育开辟了更大的发展空间，却把发展中国家的高等教育逼迫到更加危险的生存境地，使后者同时面临文化身份和民族身份的双重危机。
1.高等教育贸易合法化和市场机会垄断
在经济全球化的态势下，高等教育被改造成“服务贸易”产品向全球扩散。《服务贸易总协定》(GATS)的出台，标志着高等教育全球市场的形成。因为其寻求建立包括高等教育在内的知识产品的“开放市场”，背后的理念是：知识与其它商品一样具有可交易性，可以在全世界范围内自由买卖和相互竞争，并给每个人带来利益。对此，人们不禁发问：教育怎么成了贸易对象？谁是真正的赢家？美国前财政部长、前哈佛大学校长劳伦斯·萨默斯(Lawrence Summers)的质疑比较有代表性：“用贸易谈判来解决教育问题，这有益处吗？很多教育问题与我们通常在贸易领域中思考的大不相同。当初，许多教育机构都是非营利的，它们的动机与我们所了解的贸易领域的商业公司的动机不一样。或许我们应该看到目前的真切现实，但是我还是对之表示怀疑：人们有必要用处理金融服务、保险业或者国外投资的方式来对待教育吗？”[5]那些受惠于《服务贸易总协定》和其他规范框架的一般都是卖方和所有者，也就是跨国知识集团、政府鼓励的出口机构以及其他组织。这就难怪在很多国家，政府机构中最关心《服务贸易总协定》的是贸易和出口部门而不是教育部门，美国就是由商务部而不是教育部来主理《服务贸易总协定》中有关教育方面事务的，在英国则是贸易产业部。美国、加拿大和一些国家的教育团体对《服务贸易总协定》的部分条款则持怀疑或反对态度。譬如，加拿大大学联合会(AUCC)、美国教育理事会(ACE)、高等教育认证委员会(CHEA)和欧洲大学联合会于2001年9月起草并签署了一份共同宣言，代表4000所高校强烈反对将高等教育列入允许自由贸易的服务业领域。
《服务贸易总协定》保证了处于其中的所有国家都能够维持教育进出口的权限，并且服从如《国际版权公约》、《专利条约》等相关条款。但事实上，大多数发展中国家几乎都没有教育“产品”出口，市场机会为跨国教育提供者所垄断，国际教育产品和服务的主要出口者是发达国家，发展中国家则处于贸易链条的消费者这一端。教育服务贸易相关协议都寻求建立一个约束框架，让知识贸易在全球合法化，并且保护知识产品所有者的权利，实际上就是为了确保卖方及供应者的利益，而不是买方和使用者的利益。其必然结果是，欠发达国家通向知识共享的路径被限定，并阻碍了其高等教育的发展步伐。
2.各国高等教育的不对等竞争
由于各国原有高等教育发展水平的差异造成的市场机会的不平等，使高等教育要素的国际流动变得明显的不平衡，利润主要向少数高等教育强国集中。以学生国际流动为例，联合国教科文组织的一项调查显示：1995年，全球有160多万名外国学生到50个主要东道国去接受高等教育，其中发达国家只有54万名学生到国外就读，近2/3的学生来自欠发达国家或转型国家。在全部流动学生中，3/4集中在10个主要发达国家。2003年，全世界留学生总量达到250万名，其中有210万名在OECD成员国学习。中国、印度和东南亚成为留学生输出最多的国家和地区，成为教育市场的主要争夺对象，英语国家显然更具竞争优势。作为知识输出国和教育服务贸易的获利者，英语国家几乎拥有全世界留学生的一半(46.8%)。从2004年留学生分布看，美国有572509名、英国有300056名，澳大利亚有166955名。澳大利亚大学留学生学费收入占该国总收入的比例从1995年的5.8%增加到2005年的15.0%，[6]现在已高达31%，“留学教育”已取代农产品出口成为目前仅次于矿石出口业的第二大支柱产业。
在全球知识贸易的游戏规则保护下，发展中国家的高等教育将陷入艰难境地，因为当跨国教育集团夺走市场中最丰厚的那部分利润后，发展中国家的大学甚至无法履行基本职能，更无法参与竞争和发展。与此同时，发达国家高等教育在全球市场所向披靡，在巨大的获利动机驱动下甚至不惜牺牲高等教育的品牌声誉，大量输出劣质的教育服务，严重损害输入国消费者的利益。
3.发展中国家高等教育遭遇双重挤压
在新自由主义市场逻辑的鼓吹下，高等教育被视为准公共产品，各国政府纷纷调整教育财政政策，持续减少对本国高等教育的投入份额，致使在大学生数量迅速增加时，人均高等教育的公共投入却在减少。据统计，从1980年到1995年，第三级教育生均经费占人均国民生产总值的百分比，高收入国家或地区从39%下降到26%，而中低收入国家或地区从259%锐减至91%。[7]近年来的经费压缩已严重影响到高等教育。[8]与财政危机相应的是私有化现象。对高等教育来说，私有化现象所引起的后果已十分明晰，其中尤以毕业生质量降低和学术成果量有余而质不足最为突出，这些都把发展中国家的高等教育置于一种完全受制于全球化、以市场力量推动的危险境地之中。[9]
相对于发展中国家，发达国家高等教育的处境则要好得多，在全球化的竞争格局中优势明显。以美国为例，该国第三级教育支出2005年大约是3600亿美元，占其GDP的2.9%。由于受益于英语的全球地位，美国的研究型大学对于全球人才具有很大的吸引力，成为全球学术交流的中心，在学术上处于主导地位，为全世界大学和高等教育系统提供了主要标准。[10]其他国家尤其是发展中国家的院校系统则不得不屈从于这个标准，很难摆脱受制地位，也很难与之抗衡，因而发展只能局限于国内，并且越来越面临被“殖民”的危险，并出现身份认同危机。
三、发展中国家高等教育的抉择
当前，发展中国家高等教育面临的问题比以往任何时候都更多，其中，高等教育的民族身份问题是核心问题，因为这关系到一个国家民族文化的安全。
1.发展中国家高等教育的文化安全
文化是民族的根。发展中国家高等教育的文化安全问题，就是在全球化背景中本土高等教育如何科学地解决继承与创新、借鉴与吸纳以抵御殖民文化侵蚀、保持独立的问题，目的是使国家的高等教育与国家的政治、经济和文化发展协调一致，以确保国家主权对高等教育的自主。
传统文化是一个国家和民族的创新动力源，费孝通认为，“文化……要是脱离了基础，脱离了历史和传统，也就发展不起来了”。[11]在全球主义的推动下，新自由主义的市场逻辑和绩效主义等等裹挟着西方文化主导的价值观念、思维方式长驱直入，直接冲刷着发展中国家高等教育的根基。虽然阿特巴赫(Philip G.Altbach)断言“不存在‘第三世界的’大学，只有西方模式的移植”，[12]但并不否认其内核的民族文化性质及其在民族复兴中的重要意义。随着《服务贸易总协定》的出台，高等教育服务实现了商品化（虽然一直争议不断），发展中国家高等教育的文化安全更是暴露无遗，面临严峻挑战。文化霸权主义的侵蚀，加上民族文化发展滞后、保护不力，已危及到社会整合和民族传承。政府作为公共物品的提供者，应发挥主导作用，采取有力措施来保护民族文化，防止民族国家高等教育文化自主权的旁落、让渡、转移。因此，主权国家文化安全的战略意义正日益凸显。
“但文化传统并不是什么完全外在的、可以凝固的客体，不是我们可以直接用山、水、国境线和话语权去‘保卫’起来的物体。”[13]文化安全的实现应建立在高度的文化自觉和广泛的文化认同基础之上。然而在特定历史时期，作为国家文化安全的重要阵地，发展中国家高等教育的文化安全既存在一般文化安全的共性，也面临自己的特殊问题，即在伯顿·克拉克(Burton Clark)的三角协调模型中，高等教育越来越失去政府的支持不得不求助于市场和社会而倾向于公司化治理。就像围墙作为大学庇护的象征倒塌了，文化的安全阀一旦松开，高等教育一旦市场化、私有化，在国家财政负担减少的同时，一切泥沙便可挟资本的通行证堂而皇之地涌入。与其说这是新自由主义所推崇的新公共管理在民族国家高等教育中越来越盛行的原因，不如说正是西方某些全球主义者刻意谋划的结果。虽然《服务贸易总协定》承认，“各成员国为了推行其国家政策目标，有权对在其本土上提供的服务项目实施管理，并制订新的管理规则”，然而政治目标、市场规则与文化逻辑毕竟不是同一回事。发展中国家高等教育文化软实力的增强，除了采取弘扬优秀民族文化传统、建立预警机制而外，必须采取保护措施和过渡性政策，加大投入力度，在缩小与高等教育强国的实力差距中逐步放手，切莫贸然行事，不加审视地跟随高等教育强国的步伐大开方便之门。只有这样，发展中国家高等教育在全球高等教育市场中才可能积累起足够的自信和实力，从而承担起保护民族文化安全和传承民族文化精神的大任。因此，要保障发展中国家高等教育的文化安全，发展中国家及其政府必须自觉承担起高等教育作为“公器”的道义和义务，而不能仅仅为了减轻财政压力匍匐在新自由主义放松管制的劝诱之下。
2.发展中国家高等教育的身份自觉
从近代英国纽曼(John Henry Newman)以牛津大学为典范的“博雅”教育，到现代德国以洪堡(Wilhelm von Humboldt)的柏林大学为代表的“专门”教育，再到当代美国以巨型大学为标本的“服务站”，[14]“大学的管理人‘不再有吸引他们的伟大思想，有的只是自己和他们的大学的生存需要’”，[15]以大学为代表的高等教育正在无可挽回地滑向社会现实的中心，它高贵的象牙塔形象变成了一个经典的记忆。
在新自由主义者的视野中，由于发展中国家不再是全球资本再生产的主要场所，“文化”——即民族国家所追求的完整工程的象征性和政治性的对等物——正在丧失对于日益发展的跨民族全球经济的重要性。这种变化对于大学有着重要含义，因为大学历来是一个国家传播民族文化的主要机构。[16]在全球主义语境中，发展中国家高等教育的民族身份面临严峻挑战。
这里的关键是，高等教育是否能够成为超越意识形态、独立的超国家系统？萨斯基娅·萨森(Saskia Sassen)指出，“民族国家本身是全球进程中的关键实施主体，这一进程由于民族国家的参与才得以形成，也正由于其参与才得以改变”。[17]既然全球主义本身就反映了一种发达资本主义世界的经济利益和政治文化逻辑，所以全球化中高等教育的知识生产就依然难以摆脱它与权力间的暧昧关系。全球主义假借所谓中性的市场力量排斥民族国家的意识形态，不过是想使大学成为代表其经济政治利益的文化传播和人才培养机构。[18]因之，我们既不能拒绝全球化给高等教育带来的发展机遇，走极端民族主义的发展道路，更不能无视高等教育的文化根基，忘记自己的民族身份。埃及著名经济学家阿明提出的“脱钩”主张，其积极意义就在于：根据“具有民族基础和民众内容”的价值规律，而不是“世界资本主义”的价值规律去选择合理性的标准，改变发展中国家的发展战略，屈从于世界资本主义的所谓的“全球化”战略的现状。
3.发展中国家高等教育的自主发展
各国高等教育系统有着相似的历史渊源和组织特性，但一国高等教育同时也受到所在国政治、经济、文化的制约。发展中国家高等教育在移植所谓的全球高等教育发展理想模式的时候，并不能移植那些操作方式背后的文化和制度因素，就使得在全球化的背景下，发展中国家高等教育发展模式的选择应该考虑各自的现实国情。因此，研究高等教育自主发展模式应成为发展中国家高等教育战略发展的一个重要议题。
目前，世界高等教育发展模式正在发生转换。在全球化语境中探索民族高等教育自主发展模式具有重大的现实意义，需要我们思考一系列问题：其一，高等教育市场化是一个全球趋势，但是在一个立足于公共价值的高等教育体系中，如何确保其公共价值在市场化的转型中不被侵蚀？其二，全球经济、政治、文化相互渗透，改变了国家对高等教育的控制格局，政府从影响大学发展的绝对力量变成诸多力量之一，政府与大学的关系该如何定位？其三，在西方学术网络占据全球主导地位的情况下，如何构建自己的学术网络和评价体系？其四，高等教育的文化使命在全球化进程中要在“抵制民族国家文化衰退”与“避免社会政治上的极端民族主义、地方主义和分裂主义”之间进行平衡，如何在教学、研究、对外开放、国际协议中实现这种平衡？其五，在高等教育全球治理的趋势下，民族高等教育如何在自我发展的基础上适应全球治理模式的挑战？等等。这些都是发展中国家高等教育自主发展必须面对的现实问题，也只有解决好这些问题，发展中国家高等教育才能开创一个良好的生存发展环境。
高等教育全球化有着不可逆转的客观必然性，对于发展中国家高等教育既是机遇也是挑战。抓住机遇，发展中国家高等教育就能赢得发展空间，否则就有可能陷入被动依附的境地，在全球高等教育竞争中处于不利地位。发展中国家高等教育在融入高等教育全球化的进程中，应坚持全球化与本土化相结合、保护与开放相结合、应对挑战与超越发展相结合的原则。一方面，要在不断反思和选择的基础上借鉴西方文明成果，过滤其殖民和霸权本质；另一方面，必须立足于本土文化，采取必要的文化安全策略，强化民族认同感和自信心，放眼世界，着眼未来。惟如此，才能真正建立既是民族的又是世界的高等教育系统，并使之获得久远的生命力。
注释：
①人类发展报告将所涵盖的所有国家根据他们在人类发展方面取得的成就分成三组：高人类发展水平（HDI等于或大于0.800）、中等人类发展水平（HDI位于0.500-0.799之间）以及低人类发展水平（HDI小于0.500）。
②所有国家按世界银行的收入分类进行分组，但各年度的标准额度有所不同，以2005年为例：高等收入经济体（人均国民总收入等于或大于10726美元），中等收入经济体（876至10725美元）、低等收入经济体（875美元及以下）。